Andreia Rodrigues de Andrade e Wilian Junior Bonete

 

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ALGUMAS IMPRESSÕES SOBRE O RETORNO PRESENCIAL

 

 

Introdução

O presente trabalho insere-se nas discussões acerca do estágio supervisionado, concebido como um elemento essencial no processo da formação de futuros professores de História. O duplo objetivo do texto é refletir sobre as primeiras impressões do retorno presencial do estágio supervisionado nas escolas da educação básica, em especial do munícipio de Pelotas, RS, bem como apontar alguns dos desafios que deverão ser enfrentados, em sala de aula, num cenário pós-pandêmico.

 

Para tanto, inicialmente tecemos alguns apontamentos sobre a prática do estágio supervisionado como o lócus onde entrecruzam-se saberes, ideias, práticas e teorias nos processos do ensinar e aprender História para crianças, jovens e adultos. No segundo momento apresentamos algumas impressões, a partir das anotações feitas em nosso caderno de campo, durante a disciplina de Estágio Supervisionado em História – Ensino Médio I, do curso de licenciatura em História da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). No terceiro momento relacionamos alguns dos desafios que deverão ser enfrentados pelos professores após o retorno presencial das aulas.

 

O estágio supervisionado é o momento do contato inicial dos graduandos com o chão da escola, o lugar em que há um envolvimento maior na experiência da cultura escolar, e também um espaço para o empreendimento de práticas e estratégias de ensino que possam ser significativos para os estudantes. Sabe-se que:

 

“A formação do professor é um processo constituído por intencionalidades, pois se desenvolve a partir de paradigmas, os quais têm origem e implicações do ponto de vista histórico, econômico, social, político, entre outros, levando-se em consideração a relação recíproca entre educação e sociedade”.  (ALENCAR, 2017, p. 14)

 

Desse modo, podemos destacar que existem outros objetivos quanto ao estágio supervisionado, como consentir uma reflexão sobre o papel do professor de História, propiciar uma conexão do que aprendemos ao longo de nossa vida acadêmica e o que é vivenciado na prática e, além disso, desenvolver um olhar crítico-reflexivo sobre a realidade do ensino, tanto em instituições do setor público como em instituições do setor privado. Para Oliveira e Cunha (2006), espera-se que com o estágio os graduandos tenham a opção de incorporar atitudes práticas e adquirir uma visão crítica de sua futura área de atuação profissional.

 

O estágio supervisionado e o processo do formar-se professor de História

Elison Paim (2007), no texto intitulado “Do formar-se ao fazer-se professor”, realiza uma crítica à noção de que a universidade “forma” professores, dentro de um modelo específico de especialização e racionalização, para atuar no mercado de trabalho. Tal perspectiva aponta para o professor acadêmico como o produtor do conhecimento e o professor da educação básica como o consumidor, sem qualquer relação com a produção do saber.

 

Paim (2007) procura romper com essa noção ao propor a perspectiva do “fazer-se” professor. Segundo o autor, trata-se de romper com a estrutura vigente e pensar que os estudantes, ao longo do seu curso de graduação, os contatos com as disciplinas, com a metodologia da pesquisa e as metodologias de ensino; acrescentamos aqui o estágio supervisionado, pois auxilia no processo da constituição desse sujeito como futuro professor. É a partir dessas experiências que o futuro professor vai constituindo a sua identidade profissional, desenvolvendo autonomia e entendendo-se como professor.

 

Embora Paim (2007) não trate especificamente sobre o estágio supervisionado, depreende-se que este é um elemento central nos processos do fazer-se professor de História. Antônio Nóvoa (1992) aponta que a formação é algo contínuo e não restrito a um único espaço ou tempo, mas é constante e de livre iniciativa. Nesse sentido, afirmamos aqui que o estágio supervisionado é um espaço de compartilhamento de experiências, aprendizado da alteridade (sujeitos envolvidos com a escola) e a identidade profissional (do futuro professor).

 

Nos cursos de licenciatura em História é comum a divisão do estágio em duas etapas distintas que envolvem a relação entre graduando e escola: o estágio de observação e o estágio de regência. Ambos processos precisam ser documentados e realizados sob a supervisão de um professor responsável pela disciplina na universidade.

 

O estágio de observação tem por finalidade proporcionar ao graduando uma visão a respeito da relação entre professor e aluno, o papel que o professor exerce em sala de aula, a metodologia de ensino, as estratégias e os métodos para trabalhar conteúdos a fim de facilitar o processo de ensino e aprendizado, a relação entre professor e aluno, entre outros elementos. A observação proporciona ao graduando uma compreensão da realidade da profissão, do contexto escolar, e principalmente da atuação do professor em seu ambiente de trabalho. Nessa mesma direção, o graduando também participa das atividades de acompanhamento, desenvolvimento e planejamento das atividades de ensino, em conjunto com o professor titular da disciplina, na escola.

 

O estágio de regência compreende a realização de atividades desenvolvidas pelo estagiário por meio de aulas ministradas e uma determinada turma. Deste modo, o graduando estagiário torna-se responsável pela seleção, organização e pelo ensino de conteúdos, planejamento e desenvolvimento de aulas, e principalmente, responsável pela avaliação do desempenho dos alunos da escola e turma selecionadas.

 

Selma Garrido Pimenta afirma que: “O estágio supervisionado torna-se imprescindível no processo de formação docente, pois oferece condições aos futuros educadores, em específico aos estudantes da graduação, uma relação próxima com o ambiente que envolve o cotidiano de um professor e, a partir desta experiência os acadêmicos começarão a se compreenderem como futuros professores, pela primeira vez encarando o desafio de conviver, falar e ouvir, com linguagens e saberes distintos do seu meio, mais acessível à criança”. (1997, p. 5).

 

A prática do estágio e das atividades didático-pedagógicas no ensino de História faz-nos entender as responsabilidades e possibilidades do professor de História, que de acordo com Schmidt e Cainelli: “ (...) pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias; o saber- fazer, o saber- fazer- bem, lançar os germes do histórico. Ele é o responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas, procurando transformar, em cada aula de História, temas em problemáticas. (1997, p. 57).

 

Se partirmos do princípio apontado por Schmidt e Cainelli (1997), podemos compreender que o estágio supervisionado não é um espaço para a aplicação mecânica de conteúdos, como se ocorresse uma simples transposição didática dos temas e questões produzidas na universidade e reproduzidas em linguagem acessível aos estudantes da educação básica. Seguir esta visão, seria reduzir o trabalho do professor da educação básica como um mero reprodutor da ciência, visão a qual é rechaçada por Paim (2007).

 

Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro Lima (2006) advogam que o estágio possui um estatuto epistemológico, isto é, trata-se também de um campo do conhecimento em que teorias e concepções acerca da educação e das práticas de ensino são formuladas e produz-se uma interação entre o campo de formação e o campo social no qual se desenvolvem as atividades de ensino.

 

Nessa perspectiva, consideramos que o estágio também pode ser considerado lócus para a pesquisa, pois muitas evidências sobre a escola, os sujeitos e seus saberes são identificados nos diários de campos (como por exemplo do professor orientador) e nos relatórios finais dos graduandos. Considerar o estágio como pesquisa, permite que os graduandos desenvolvam uma postura de investigadores e isso possibilita, segundo Jaqueline Zarbato (2018), uma maior articulação com a fundamentação das legislações sobre o saber docente, sobre licenciaturas sobre o papel e a representação de ser professor/a.

 

Diário de campo: primeiras impressões sobre o estágio supervisionado presencial no município de Pelotas, RS

Após a elaboração de algumas reflexões sobre os fundamentos do estágio supervisionado e suas articulações com a ideia do fazer-se professor de História, nesse momento direcionaremos um olhar sobre as primeiras impressões acerca do estágio supervisionado na modalidade presencial. Para tanto, laçamos mão de um conjunto de anotações e observações realizadas em nosso caderno de campo, a partir das observações das aulas dos estudantes que cursaram a disciplina de Estágio Supervisionado em História no Ensino Médio I, no âmbito do curso de licenciatura em História, da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL).

 

Pelotas é um município da região do extremo sul do estado do Rio Grande do Sul. Conforme os dados da Fundação de Economia e Estatística (FEE), em 2020 a população era de 342.090 habitantes numa área de 1609,7 km², considerada assim a quarta cidade mais populosa de todo o estado.

 

No que tange ao cenário educacional, devido a pandemia da Covid-19, tanto a rede municipal quanto estadual de ensino, inclusive o Instituto Federal Sul-Riograndense (IFSUL) e a UFPEL, aderiram ao formato de aulas remotas a fim de que as atividades escolares e acadêmicas tivessem uma continuidade. No ano de 2022 as escolas municipais e estaduais retornaram com as aulas no sistema presencial. A UFPEL, mediante diferentes protocolos de segurança, autorizou a realização das disciplinas presenciais cujas carga horária fosse prática o que, nesse caso, também abarcou o estágio supervisionado do curso de História.

 

É interessante destacar que a pandemia da Covid-19 fez com que os docentes, de uma forma muito rápida, readequassem suas metodologias e práticas a partir da adesão (compulsória) do ensino de remoto. Os professores precisaram desenvolver novas habilidades para lidar com inúmeras plataformas virtuais, habilidades para o manuseio educacional com celulares, computadores e tudo isso desvelou o quão precário ainda é o acesso a redes de internet no Brasil.

 

Desde o início do primeiro semestre de 2022 temos vivenciado os desafios das aulas presenciais. O retorno tem evidenciado novos tempos e um novo readequar de alunos, professores, gestores, dentre outros sujeitos que compõe a dinâmica escolar.

 

Em nosso diário de observações dos estágios, temos notado que esse momento está permeado de inúmeros desafios, que vão desde o lidar com a defasagem, em termos de aprendizagem de conteúdos básicos, até o de (re) pensar novas estratégias didáticas para as aulas.

 

Os cenários são diversos. Numa das escolas observadas – que chamaremos de escola A – notamos uma turma de cerca de 20 estudantes, alguns ficavam com seus celulares na maioria do tempo. Os estagiários relataram que a turma sempre solicita que as aulas sejam em outros ambientes, por exemplo, no auditório, na biblioteca ou até mesmo em outros espaços da escola. A aula teve poucas interações, os alunos pareceram ainda tímidos, alguns permaneceram receosos ao tecerem comentários e não houve perguntas sobre os conteúdos trabalhados em sala. Todavia, quando os estagiários procuravam o diálogo, lançavam perguntas no ar, sempre algum estudante respondia.

 

Na escola B, ensino noturno, encontramos uma turma com cerca de 10 a 15 estudantes. A aula tem seu início marcado para as 18:45, porém muitos dos estudantes começaram a chegar a partir das 19 horas. Trata-se de um público relativamente jovem. Notamos que muitos permaneceram em seus celulares até que os estagiários chamassem a atenção. Alguns alunos demonstraram impaciência ao ouvir os conteúdos que estavam sendo transmitidos pelos estagiários, mas outros dedicavam-se a prestar a atenção. Na atividade em grupo, os estudantes puderam utilizar o celular e a internet para acessar conteúdos e fazer a resolução de questões.

 

Na escola C, período matutino, encontramos uma turma com cerca de 20 estudantes. Notamos que muitos alunos manuseavam seus celulares regularmente. Os estudantes estavam sentados em grupos, com poucas preocupações em relação ao distanciamento social. O estagiário iniciou a aula contextualizando a história da Mesopotâmia e apresentou aspectos do Código de Hamurábi. Nessa aula, em específico, foi possível notar que os estudantes procuravam interagir com o professor, espantavam com o conteúdo das leis e teciam comentários sobre algumas delas serem consideradas absurdos na atualidade. O estágio buscou diferentes interações e elas foram atendidas pelos estudantes, porém, foi visível o interesse dos mesmos por outras discussões que remetem também a atualidade.

 

Sobre alguns desafios pela frente e considerações finais

Se a pandemia da COVID-19 obrigou as escolas e professores a criarem alternativas para suprirem as demandas as aulas e da aprendizagem, podemos dizer que o retorno presencial das atividades escolares também está exigindo um novo (re) pensar das práticas e de como lidar com os estudantes que ficaram quase dois anos em casa, muitos não compareciam com frequência as aulas remotas e, portanto, apresentam quadros de defasagem da aprendizagem.

 

Entendemos que este cenário está permeado por diferentes desafios que professores a estudantes precisarão enfrentar nos próximos anos. De nosso diário de campo, destacamos algumas observações: o chão da escola é um espaço insubstituível, é locus de compartilhamento de saberes, de experiências, vivências e de construção de sentidos para a vida; mais do que nunca o papel do professor em sala de aula é necessário, pois o contato “olho no olho” com o estudante, uma simples conversa, uma atenção dada às dificuldades na resolução de atividades, um momento de ouvir e compartilhar das emoções e afetos com os estudantes, mais do que nunca, será necessário nesse momento de retorno presencial; como o uso dos celulares é algo frequente nas escolas, foi perceptível que quando os estagiários solicitaram atividades com consultas aos aparelhos, os estudantes dedicaram-se às resoluções, logo, será importante pensar em estratégias com o uso desta tecnologia; muitos estudantes ainda estão reconstruindo amizades e as interações entre si, nesse sentido, acreditamos que as aulas com atividades em grupos e diálogos serão mais significativas do que as aulas expositivas (embora possa ser desenvolvida, dede que permita a interação); os conteúdos que são trabalhados em sala de aula precisam de algum modo fazer sentido para os estudantes, por exemplo, por que estudar o Código de Hamurábi é algo relevante? O que podemos aprender com a Mesopotâmia? Quais os sentidos da aprendizagem do absolutismo francês ou das revoluções inglesas?

 

Essas são as primeiras impressões acerca das experiências advindas do estágio supervisionado em História. As informações que nos chegam e que anotamos podem ser consideradas evidências de como está sendo construído e circulado o saber histórico nas escolas. É por esse motivo que o estágio supervisionado pode ser considerado como um local também para a pesquisa sobre saberes e a cultura escolar. E através dessas observações que poderemos pensar caminhos, sugestões e reflexões na formação inicial de professores de História. Trata-se de um momento geral de retomada de atividades. Os desafios são inúmeros.

 

Referências biográficas

Andreia Rodrigues de Andrade é doutoranda em História na Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Mestra em História do Brasil pela Universidade Federal do Piauí - UFPI (2016). Especialista em Ensino de História pela Universidade Cândido Mendes - UCAM (2019). Licenciada em História pela Universidade Federal do Piauí - UFPI (2013). É integrante do Grupo de Trabalho "Cidades e Memória" - ANPUH-PI, CNPq/Lattes, da Universidade Federal do Piauí. Membro da Associação Brasileira de Ensino de História - ABEH.

 

Wilian Junior Bonete é Doutor em História pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e pesquisador da área do ensino de História. É professor Adjunto do Departamento de História – Instituto de Ciências Humanas –  da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), coordenador adjunto do Laboratório de Ensino de História (LEH/UFPEL) e membro do Conselho da Associação Brasileira de Ensino de História (ABEH).

 

 

Referências bibliográficas

ALENCAR, Luana Maria Gomes de. O estágio supervisionado e as aprendizagens docentes na formação inicial em pedagogia. Teresina: EDUFPI, 2017.

 

BRASIL. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes. Diário Oficial da União, Brasília, 26 set. 2008. Seção 1, p. 3.

 

NÓVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

 

OLIVEIRA, Eloisa; CUNHA, Vera Lúcia. O estágio Supervisionado na formação continuada docente à distância: desafios a vencer e Construção de novas subjetividades. Revista de Educación a Distancia, a. v, n. 14, p, 1-18, 2006.

 

PAIM, Elison. Do formar-se ao fazer-se professor. In: MONTEIRO, Ana Maria; GASPARELLO, Arlette Medeiros; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. (orgs.) Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: MAUADX, 2007, p.157-172.

 

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e prática? 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

 

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2006.

 

SCHMIDT, Maria Auxiliadora.; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

 

ZARBATO, Jaqueline. Ensino de História e Formação de professores/as: reflexões sobre o estágio supervisionado em História. In: ZARBATO, Jaqueline; SQUINELO, Ana Paula (orgs.). Experiências, trajetórias e práticas de formação de professores. Life Editora, 2018,p.129-144.