Harian Pires Braga

 

ENSINO DE HISTÓRIA NA EJA: UMA BATALHA PELO CONHECIMENTO QUE POSSA TRANSFORMAR

 

Quando se pensa na Educação de Jovens e Adultos (EJA) é necessário que se tenha em mente a complexidade dessa modalidade do Ensino Básico. De pronto, temos uma diversidade etária única, com pessoas que acabaram de sofrer o processo de exclusão escolar, ainda em sua adolescência, até mesmo adultos e idosos que passaram vários anos fora da escola formal. Já não bastasse esse cenário, há, em cada indivíduo, objetivos completamente distintos e que precisam ser contemplados em sala de aula. Desde um jovem que sonha em terminar os seus estudos e cursar o Ensino Superior, até mesmo sujeitos mais velhos em que a escolaridade pode ser tanto a chance de um melhor emprego, como uma conquista pessoal vinculada à qualidade de vida. Essa multiplicidade de agentes e de significados ainda esbarra nos preconceitos estruturais do Brasil: gênero, raça/etnia, condição social.

 

As/os estudantes de EJA são oriundos/as de porções marginalizadas, com menos acesso a serviços públicos e com menor capital simbólico dentro dos diferentes campos sociais em que vivem (BOURDIEU, 2004). Quem está na EJA já sofreu – e em muitos casos ainda sofre – um abrupto processo de exclusão em que o direito à educação é privado, seja por uma escola que não dá conta das demandas sociais e culturais dessa população, seja pela ideia do insucesso, seja pela ausência de políticas públicas. Mesmo que a EJA esteja no Plano Nacional de Educação em 3 das suas 20 metas (BRASIL, 2014), não há grandes políticas públicas para a modalidade, o que pode ser visto, especialmente, pela ausência de discussões na confecção da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018). Para completar o cenário de complexidade, a EJA vem sofrendo um processo de juvenilização – redução da idade média de quem frequenta as aulas da modalidade – e uma redução no número de matrículas em todo o país (PIERO, 2005).

 

Com toda essa complexidade, como o Ensino de História deve ser pensado para a EJA? A questão mais do que retórica é um convite à reflexão, sobretudo num momento em que há o retorno presencial, depois de dois anos letivos marcados pela Pandemia de Covid-19 e pelo distanciamento social. Nesse período, as relações pedagógicas foram fragilizadas, pois não há possibilidade, no Ensino Básico, de manter os vínculos pedagógicos plenos sem a interação presencial. Temos que pensar, no caso da EJA, que limitadores como o acesso à internet, a oferta de aparelhos e a inclusão digital foram e ainda são relevantes. Assim, o retorno presencial efetivo, em 2022, é um processo de retomada das relações que a pandemia interrompeu. Mas essas relações interrompidas não podem ser vistas apenas como perdas ou como uma pausa simples; pelo contrário, ao longo desses dois anos, uma série de experiências foram vivenciadas pelas Comunidades Escolares e merecem ser debatidas, justamente a razão da existência deste texto.

 

Neste relato de experiência, busco debater como o documento curricular municipal de Campinas pode construir num Ensino de História que possua mais significância para a EJA e que, portanto, contribua numa formação ampla, não apenas de aparato técnico-instrumental, mas que dialogue com outras áreas do conhecimento e que permita que essas/esses estudantes consigam caminhar no sentido de desenvolver autonomias e que possam combater as exclusões sociais a que são, cotidianamente submetidas/as. As reflexões postas aqui não significam uma cartilha a ser seguida, justamente porque partem da minha realidade docente, na Rede Municipal de Campinas, numa escola que possui a EJA Anos Finais do Fundamental (EMEF/EJA Prof. André Tosello) e que está localizada numa das regiões com maior densidade demográfica da cidade. Ou seja, há outras realidades possíveis, outros desafios postos e outras reflexões que podem surgir a partir destes apontamentos.

 

Desta forma, o primeiro apontamento para pensar a questão do Ensino de História é buscar a própria concepção de currículo da EJA, visto que a BNCC se silencia sobre a modalidade (CATELLI JR., 2018). Assim, um caminho possível é olhar outros documentos curriculares disponíveis. Como já dito, anteriormente, aqui faço uso da experiência da Rede Municipal de Campinas, que em 2013, publicou o documento Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Educação de Jovens e Adultos – Anos Finais: um processo contínuo de reflexão e ação (CAMPINAS, 2013), que traz apontamentos político-pedagógicos para a constituição da EJA Anos Finais no município. A riqueza do documento está em não pensar apenas conteúdos, mas sim objetivos a serem trabalhados ao longo dos quatro semestres da EJA, além de vislumbrar questões que são basilares para pensar a modalidade como a validação dos saberes prévios das/dos estudantes, a articulação constante com o Mundo do Trabalho, o caráter interdisciplinar e integral e a possibilidade de transformação social.

 

Pensando o Ensino de História, o documento curricular, traz alguns apontamentos que merecem destaque e reflexão. O primeiro deles é que se desenvolve leitura e escrita também das aulas de História, contrapondo-se a um pensamento muito limitado de que ler e escrever são atribuições de Língua Portuguesa. Ora, não há possibilidade de desenvolver qualquer pensamento histórico fora da dimensão da leitura e da escrita, seja ela textual seja imagética. Quando apresentamos diferentes fontes em sala de aula estamos trabalhando leitura. Uma pintura, uma história em quadrinhos, um cartaz, uma charge, um meme, todas essas são possibilidades de leitura que o Ensino de História pode e deve permitir. A questão não é ser pertinente ou não à leitura, mas como trazer diferentes possibilidades e que contribuam para uma melhor interpretação do ambiente social desses/as estudantes.

 

O segundo aspecto trazido pelas diretrizes municipais é uma formação para a cidadania, o que é preciso, de pronto, de um olhar exatamente crítico. Parece ser local comum à ideia de que a escola forma indivíduos para a cidadania, sem, contudo, pensar o que é essa cidadania pretendida e sem considerar que a vida em coletivo não é formada apenas pela escola. Cidadania não pode ser resumida a uma série de direitos e de deveres pasteurizados e que possam ser reproduzidos a contento em diferentes contextos. Cidadania é uma relação coletiva, arregimentando valores de uma sociedade e de um determinado momento. Mais do que ensinar cidadania, o Ensino de História, na EJA, deve possibilitar uma reflexão de como acessa-se a cidadania ao longo do tempo, com as exclusões e as inclusões que constituem uma sociedade. Assim, mais do que garantir uma apreensão do conceito de cidadania, deve-se garantir a possibilidade de contestar valores, de debater preceitos e de construir significados na vida social.

 

A seguir temos a dimensão de que o Ensino de História contribui com a formação de identidades. Ora, isso é um desdobramento do processo de se vislumbrar como parte de um coletivo, algo que deveria ser intrínseco a todo o Ensino Básico. O processo identitário é o processo de valorização do que se tem para além de um ambiente restrito, como é o caso da escola, ou seja, é conhecer como o seu espaço social é constituído, como a sua vida em sociedade passa por tensões e como é possível criar pontos de transformação. A identidade aqui não é uma forma de sectarismo, ainda que a linha seja muito tênue. Pelo contrário, a identidade é a valorização do que os indivíduos têm a contribuir com o coletivo, o que significa que o pensamento histórico contribui não apenas numa identificação, mas numa ponderação sobre os valores sociais que são escolhidos. A identidade na aula de História na EJA é o resgate de um saber popular, não escolarizado e não legitimado, mas que precisa aparecer na formação porque é uma forma de romper com processos de exclusão em curso.

 

Ainda na questão de pensar a validação do que se tem de conhecimento não escolar, as diretrizes municipais reafirmam a importância de se considerar os saberes prévios das/dos estudantes. Esse caminho está longe de ser uma novidade, pois é uma das bases do pensamento de Paulo Freire (FREIRE, 2020) e que é fundamental para que pensemos a riqueza do diálogo de conhecimentos que não estão institucionalizados. No Ensino de História esse processo é igualmente rico quando pensamos questões como memória, história oral e história local. Ao instigar as/os estudantes a fazerem parte da construção do conhecimento histórico, estamos criando um conhecimento próprio da escola e que tende a fazer muito mais sentido para esse grupo. Evidentemente, há limitações e desafios que precisam ser observados. O mais importante deles é que uma fala trazida pelas/os estudantes não pode ser tomada como verdade absoluta, também deve passar pelo crivo da crítica e da contestação, sempre pelo viés da integração, mas sem deixar de lado a verossimilhança e o compromisso com um saber crítico – sem espaço para desinformação oriunda de fakenews.

 

Tendo em vista o menor tempo de trabalho na EJA, as aulas devem ser baseadas em escolhas, o que significa que será impossível abarcar todo o pretenso conteúdo de História. Na verdade, a ideia de se ter um conteúdo que parte do surgimento do ser humano e que chega aos dias atuais é mais um fetiche do que uma possibilidade. Essa ideia de abarcar todos os momentos da História dialoga mais com uma ideia da Escola Metódica do século XIX do que uma contemporaneidade. Um/uma estudante de EJA tem o direito a um ensino de qualidade e que não seja simplista, portanto, não é possível que ele seja totalizante, dando conta de todos os tempos históricos. No lugar dessa visão turva deve-se pensar em escolhas conscientes e que tenham lastro intelectual e pedagógico. A escolha do documento curricular de Campinas é assentada em pensar o tempo presente e a história do Brasil, o que parece ter grande potencial.

 

Quando se tem em mente a história do tempo presente, tem-se a possibilidade de trazer para a sala de aula debates contemporâneos e que estão diretamente ligados aos anseios das/dos estudantes. Não é um ato de “presentismo”, olhando para a história do tempo presente como definidora de todos os anseios, mas sim de ter no presente o mote para se criar debates que contemplem outros tempos históricos e outras temáticas. Pensemos, por exemplo, a questão do racismo no Brasil, visto por uma reportagem; é o mote para que se discuta não apenas aquele fato, mas a própria estrutura social brasileira e o peso do pensamento escravista no país. A escolha pela História do Brasil não pode ser vista como uma escolha pelo ufanismo desmedido ou pelo olhar restrito, muito pelo contrário, deve ser uma forma de olhar para o entorno social, para aquilo que é mais próximo e mais familiar e a partir dessa constatação ampliar os horizontes interpretativos. Assim, discutir o Bicentenário da Independência não é apenas uma escolha por uma efeméride nacional, mas o ensejo para que haja a discussão para outros tantos temas de ruptura e de continuidade no cenário do mundo ocidental em que vivemos.

 

O último ponto que o documento curricular de Campinas traz é a questão de que o Ensino de História possibilite a ampliação o acesso amplo à vida cultural da cidade. Esse é um dos pontos mais interessantes quando pensamos a EJA, justamente porque é a possibilidade que essas pessoas, seguidamente excluídas, possam retomar o seu protagonismo, ocupando espaços públicos em suas cidades – e mesmo em cidades vizinhas e cidades de preponderância na oferta de aparelhos culturais. É neste ponto que está a possibilidade sair da escola, de dar caráter público às aulas e de ampliar conhecimentos, o que demanda, para a aula de História, a necessidade de contextualizar os locais a serem visitados, não direcionando o olhar, mas aguçando as curiosidades. O tempo pandêmico significou a impossibilidade desse contato, contudo, demandou que se pensassem em soluções alternativas, como visitas on-line que não podem ser desconsideradas na retomada, justamente porque são um caminho profícuo quando o lugar a ser visitado é, logisticamente, inviável.

 

Todos esses aspectos trazidos do documento curricular campineiro não podem ser limitados à circunscrição da cidade paulista, mas serem pensados como pontos de contato e de ampliação do debate. O grande mote é que o Ensino de História na EJA precisa quebrar com seus paradigmas já consolidados, deve garantir o acesso a um arcabouço intelectual mais amplo do que aquele com o qual nossas/os estudantes chegam, sem, contudo, deslegitimar os seus saberes pretéritos. Por isso mesmo a alternativa de pensar objetivos, e não os conteúdos, é extremamente pertinente e vale observar o que se pretende, a partir do documento, para o Ensino de História, com o trecho transcrito a seguir.

 

“Objetivos Gerais de História:

• Refletir e debater sobre o estudo da História, sua importância na formação enquanto sujeito histórico e no próprio exercício da cidadania;

• Ser capaz de enxergar a si próprio e a realidade local, regional, nacional e global, sob a perspectiva histórica;

• Caminhar no sentido da construção e constituição da identidade histórica, tanto pessoal quanto coletiva e/ou social;

• Entender que suas experiências e saberes são formas de compreensão do mundo que devem ser valorizadas e trabalhadas;

• Ser capaz de observar, descrever e estabelecer relações entre presente e passado, desenvolvendo as noções de semelhança/ diferença, permanência/mudança e relações sociais;

• Compreender que os processos históricos se dão a partir de conflitos de interesses e que o conhecimento destes processos também está marcado pelos embates ideológicos presentes na sociedade;

• Interpretar diferentes fontes históricas e contextualizá-las, elaborando conhecimentos. ” (CAMPINAS, 2013, p. 65).

 

Cumprir todos os objetivos não é uma tarefa simples, demanda um planejamento constante e que envolve os diferentes componentes curriculares. Demanda também que o processo de formação seja contínuo, com momentos pedagógicos para que o/a professor/a possa ficar em sala de aula, mas também tenham momentos de cumprir sua jornada com formação. Há também uma exigência para que se compreenda as demandas estudantis e que se dialogue com esses anseios. Não significa, evidentemente, que a aula seja pautada apenas pelo que um grupo de estudantes quer aprender, mas que haja diálogo entre o que se tem no planejamento com o que surge na sala de aula. O/a professor/a tem uma função pedagógica que não pode ser desconsiderada, tão pouco substituída por uma ferramenta digital. Justamente porque é a sua atuação docente que permite que o Ensino de História – e das demais disciplinas também – faça sentido para as/os estudantes, de modo que a aula de História na EJA apenas uma sucessão de fatos, mas um ensino com sentidos e com pontos de inquietação que possa levar à transformação social.

 

 

Referências biográficas

Mestre Harian Pires Braga, professor de História da Rede Municipal de Campinas e mestre em Educação Física e Sociedade pela Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas

 

Referências bibliográficas

BOURDIEU, Pierre. Coisas Ditas. Rio de Janeiro: Brasiliense, 2004.

 

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 26 jun. 2014b. Seção 1, p. 1, Ed. Extra.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

 

CAMPINAS. Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos Anos Finais - um processo de reflexão e ação. Campinas: SME, 2013.

 

CATTELI Jr., Roberto. O não-lugar da Educação de Jovens e Adultos na BNCC. In: CATALLI Jr.; CÁSSIO, Fernando (orgs.) Educação é a Base? 23 Educadores discutem a BNCC. São Paulo: Ação Educativa, 2019. Parte III, p. 313-18

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2020.

 

PIERO, Maria Clara del. Um balanço da evolução recente da educação de jovens e adultos no Brasil. IN: Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2005.