Karolina Beatriz B. Cavalcanti e Lays Caetano da Silva

 

ENTRE HISTÓRIA PÚBLICA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO NO PIBID DE HISTÓRIA DA UFPE

 

 

Introdução

O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) visa interligar as universidades com a rede básica de ensino, “[...] possibilitando ao licenciando componentes essenciais para a docência que o tornarão um profissional melhor e mais preparado” (CAVALCANTI; SILVA, 2021, p. 1). É uma experiência de formação inicial de professores fundamental, na medida que proporciona o contato direto com a sala de aula, apesar de todos os desafios imbuídos nesse processo. Em relação à História, além do exercício da docência, essa iniciativa permite que o estudante coloque em prática metodologias e teorias aprendidas ao longo da graduação, como é o caso da Educação Patrimonial e da História Pública.

 

Memória, História e patrimônio são temas bastante presentes na vida do historiador, no entanto, é viável questionar qual o vínculo que estabelecem entre si. Tomando Hartog (2006) como base, compreende-se que a memória e o patrimônio podem ser interpretados como sintomas de um novo regime de historicidade instaurado com a queda do muro de Berlim. Tais sintomas dialogam com uma série de temas sensíveis e traumas históricos, como nazismo/fascismo, escravidão e ditadura civil-militar, que dizem muito sobre o tempo histórico que o século XXI está vivenciando. Desse modo, a História Pública emerge como uma forma de lidar com esses traumas, possibilitando que não caiam no esquecimento.

 

Dessa maneira, cabe examinar o significado desse conceito, ao que Liddington (2011) coloca que é algo bastante escorregadio, difícil de definir. Nessa perspectiva, o certo seria não perguntar “o que é História Pública?”, mas “como essa História Pública é construída?”, em que se pode englobar produções acadêmicas e não-acadêmicas. No que se refere ao segundo tipo de produção, abre-se espaço para novas análises, como, por exemplo, a inserção de novos agentes históricos na produção do conhecimento histórico e sobre as demandas sociais do presente e os usos políticos do passado.

 

Seu surgimento se deu na Califórnia e segundo Leal (2017), tem relação com a “[...] a crise de empregabilidade que atingia os recém-formados na época, especialmente no setor público”. Esses profissionais precisavam de um espaço que não fosse apenas a sala de aula e a solução encontrada foi se aventurar em novos meios, como a Internet, a Televisão, consultorias, dentre outros. No entanto, é pertinente refletir que o ensino de História oportuniza trabalhar a partir dos pressupostos da História Pública em sala de aula — há até quem discuta na historiografia se o ensino de História não seria uma forma de História Pública, mas tamanho debate necessitaria de maior espaço para ser realizado.

 

Quanto à Educação Patrimonial, entende-se que pode servir de instrumento para a leitura do mundo e para a comunicação com o outro. Esta se apresenta, por sua vez, como elemento que também possibilita a prática do ensino de História voltado para o estudo do patrimônio. Assim sendo, por meio de abordagens diversas sobre problemáticas centrais em torno da temática, tem como objetivo construir conhecimento crítico e reflexivo, suscitando a tomada de consciência acerca das tensões e relevâncias envolvidas na relação dos grupos sociais com os patrimônios no tempo.

 

Contudo, Horta (apud PACHECO, 2010, p. 148) aponta a Educação Patrimonial como uma metodologia que tem os museus como seu lugar natural de atuação. Todavia, esta constata também a possibilidade de aplicação em qualquer contexto educativo, bem como a qualquer objeto cultural. Em vista disso, é possível constatar uma ampliação do seu espaço de atuação, se estendendo, como, por exemplo, ao espaço escolar, locais informais, bem como o ambiente virtual.

 

Ainda no tocante às questões mencionadas acima, o ambiente escolar se mostra um dos espaços onde a característica interdisciplinar desta metodologia possibilita a realização de projetos capazes de articular as diversas disciplinas do currículo escolar. Assim, levando em consideração que a concepção de patrimônio esteve ligada ao belo e ao heroico, a qual privilegia a preservação da memória de grupos dominantes, Teixeira (2008, p. 203) pontua o papel da Educação Patrimonial é de desmistificar o senso comum a partir da ação dos estudantes e da comunidade em geral, de perceberem a sua casa, escola e bairro como patrimônios culturais pertencentes a sua história.

 

Nesse sentido, esse trabalho tem como finalidade relacionar a História Pública e a Educação Patrimonial com nossa experiência enquanto bolsistas do PIBID para compreender como ocorre a prática de tais metodologias e teorias. Sendo assim, para embasar essa discussão utilizou-se como referencial teórico Liddington (2011), Teixeira (2008) e Rausch e Frantz (2013). Não obstante, configura-se em uma produção de relevância acadêmico-científica por contribuir nos debates desse segmento. Também possui relevância sociopolítica ao trabalhar a sala de aula enquanto espaço formador e integrador, com potencial de emancipação tanto dos alunos, como dos professores. Tendo em vista a atual conjuntura, discutir o cenário educacional de forma crítica e fundamentada se mostra um ato poderoso.

 

Metodologia

O objeto analisado por esse artigo é a nossa vivência no decorrer do processo de construção e de produção da atividade final do PIBID de História da Universidade Federal de Pernambuco, sendo um podcast chamado “Lugares de Memória em Boa Viagem” (disponível na plataforma Spotify), entre novembro de 2020 e março de 2022, sobretudo os meses finais do programa no ano de 2022, realizado com os alunos e as alunas da EREM Santos Dumont (localizada no bairro de Boa Viagem, em Recife). O enfoque principal girará em torno de como essa atividade permitiu a aplicação da História Pública e da Educação Patrimonial enquanto teorias e metodologias que podem ser utilizadas na educação básica, inclusive como aliadas para inserir o aluno na construção do conhecimento histórico. Para tanto, foi feito um levantamento bibliográfico que incluiu artigos científicos, livros e até mesmo outros relatos de experiências, onde os diversos autores visitados contribuíram para ampliar a compreensão acerca do debate sobre a Educação Patrimonial e a História Pública. Também foram utilizados artigos científicos com outras temáticas, em que se voltaram para a discussão da importância do PIBID para a formação docente, bem como os seus impactos no Ensino de História.

 

Resultados e discussão

No início do programa, no ano de 2020, foi o momento de estruturar as ações que haveriam nas duas escolas participantes (EREM Santos Dumont e Escola Professor Leal de Barros), sobretudo na EREM Santos Dumont, e elaborar ideias para a atividade final. Estabelecer vínculo entre a equipe de pibidianos, conhecer mais a professora supervisora e se ambientar com a escola foram fatores decisivos para assegurar um bom funcionamento do que tinha sido decidido. O caminho que viria pela frente não seria fácil, pelo contrário, foi bastante desafiador lidar com o nervosismo de estar na sala de aula, bem como pensar em algo que pudesse chamar atenção dos alunos em meio a uma pandemia de Covid-19, com a vigência do ensino remoto emergencial.

 

Como o eixo norteador era o estudo sobre o patrimônio, principalmente levando em consideração a importância da Educação Patrimonial, logo no primeiro contato com os discentes, cada dupla de graduandos ficou responsável por apresentar textos concernentes à temática. Foi o momento de conhecê-los, desvendar o perfil de cada turma, traçar estratégias metodológicas e, claro, introduzi-los nas discussões. A partir daí, começou a se delinear melhor qual seria a atividade final do PIBID, algo relacionado com os patrimônios das redondezas da região, mais especificamente, no bairro de Boa Viagem, em que cada dupla ficou responsável por um, sendo da nossa responsabilidade o Parque e Centro Esportivo Santos Dumont.

 

Sabendo qual seria o nosso objeto de pesquisa específico, algumas tarefas foram realizadas com a turma que ficou sob nossa responsabilidade, o 3º ano B. Uma delas, quiçá a mais significativa, foi a 4ª Semana de Educação Patrimonial da EREM Santos Dumont em outubro de 2021, um evento criado pelos participantes do programa em conjunto com a professora supervisora e reunia um tema a cada edição. No caso da 4ª e última, a ideia foi a de colocar os alunos enquanto protagonistas, na medida em que houve espaço para cada turma apresentar sua produção sobre seu patrimônio. O alunado do 3º ano B foi dividido em grupos, no qual cada um precisou criar um roteiro de pesquisa para coletar fontes, colocando em prática o que aprenderam sobre o papel do historiador, e um vídeo como se fosse um telejornal, apresentando a estrutura do Parque e Centro Esportivo Santos Dumont, a sua história e quem eram as pessoas que usufruíam dele. O resultado foi incrível e diverso, sendo possível perceber como a liberdade criativa dada a eles possibilitou abordagens diferenciadas em cada vídeo.

 

Após esse dia, como cada turma já havia coletado informação suficiente sobre cada patrimônio, foi definido, em reunião, qual seria a abordagem usada para a realização da atividade final. Tendo em vista o aumento significativo do número de espectadores e de produtores de podcast durante a pandemia, assim como a facilidade de alcançar um público expressivo proporcionado por esse formato, a decisão foi de aproveitá-lo para divulgar o que vinha sendo feito na escola. Além disso, já era de conhecimento de todos que os alunos dominavam técnicas de edição e gostavam desse tipo de conteúdo, possibilitando unir o útil ao agradável.

 

Em vista disso, foi dada a largada para a organização do podcast “Lugares de Memória em Boa Viagem”, sendo este composto por seis episódios — uma para cada dupla e sua respectiva turma. Todavia, vale ressaltar que, antes do início do trabalho com os estudantes, foi necessário pensarmos toda a trajetória de pesquisa feita por estes e orientada por nós. Também foram revisitados os pressupostos da Educação Patrimonial e História Pública, pilares teórico-metodológicos também utilizados para a estruturação de atividades anteriores, como as já citadas “Semanas de Educação Patrimonial”. Assim, foi elaborada uma sequência didática voltada para a produção desse episódio, a qual tinha como um de seus objetivos principais a rememoração de conceitos e problematizações indispensáveis para o estudo do patrimônio.

 

Ainda no que tange à sequência didática, esta foi composta por duas aulas no formato presencial e alguns encontros por meio das redes sociais. A primeira aula tratou de apresentar à turma a proposta do produto final, evidenciando que esta nova atividade não foi criada de forma impensada e somente para a obtenção de uma nota, mas sim como a elaboração de um material com função de garantir o acesso da sociedade à pesquisa realizada. A etapa seguinte foi responsável pela divisão de tarefas para a confecção do episódio “Parque e Centro Esportivo Santos Dumont”. Com a contribuição dos alunos e da professora supervisora, foi seguida a nossa orientação para a divisão em quatro grupos, cada um responsável por uma das seguintes funções: edição, pesquisa sobre o objeto, entrevistas e reflexões finais.

  

Diante disso, se iniciou um acompanhamento à distância do andamento do processo de produção e finalização do podcast. Este formato de orientação se deu através de grupos criados no WhatsApp, onde os alunos informavam a situação das tarefas e as dificuldades vivenciadas pelo grupo em que estavam inseridos. As equipes da edição e reflexões finais, nesse primeiro momento, não participaram assiduamente, devido à necessidade dos materiais produzidos pelos outros grupos. Nesse cenário, orientamos os outros grupos, de forma a direcioná-los a uma análise crítica das fontes e materiais. Para além destes grupos, foi aproveitado um outro grupo que já existia com todos os estudantes da turma, que serviu de espaço virtual para compartilhamento de materiais, informes e dúvidas.

 

A última aula da sequência foi pensada como um elemento para fortalecer a prática de uma construção colaborativa do podcast. Nesse sentido, voltou-se para a rememoração de reflexões feitas em conjunto durante as tarefas anteriores, levando em consideração que estas formaram a base teórica dos alunos acerca da temática pesquisada. Para dar início, perguntou-se sobre o que a turma lembrava dos temas trabalhados durante o programa, no intuito de criar uma nuvem de palavras com os principais conceitos no campo do patrimônio. Após esse momento, a partir de uma espécie de “retrospectiva” das aulas, falou-se sobre o conceito de patrimônio, identidade e memória.

 

Ademais, nesse último encontro, foram debatidas ideias, como “a preservação do patrimônio e sua importância” e a “função social do patrimônio”. Ao que findada essa discussão, foi feita uma ligação entre estas temáticas e o patrimônio objeto de pesquisa, para uma maior compreensão do assunto tratado, possibilitando assim, que este se tornasse um instrumento teórico para a confecção do material. Por fim, mas não menos importante, esta aula se encerrou com uma dinâmica, cujos alunos abriram uma caixa e dentro dela estava um espelho, acompanhado pelas perguntas: ”Qual a sua relação com o Parque e o Centro Esportivo Santos Dumont? Como foi participar da pesquisa?”, os quais vários se voluntariaram a participar.

 

Tendo como perspectiva as vivências apresentadas, é pertinente frisar que estas colaboram para que os alunos consigam ter um “senso de passado”, através do estudo do patrimônio e da inserção deles enquanto sujeitos históricos nesse processo. O que é algo que possui relação com a História Pública, ao passo que Liddington (2011, p. 34) pontua sobre esse tema que “[...] está ligado a como adquirimos nosso senso de passado — por meio da memória e da paisagem, dos arquivos e da arqueologia (e por consequência, é claro, do modo como esses passados são apresentados publicamente)”. Desse modo, quando o podcast abre espaço para que os discentes atuem de maneira ativa, pesquisando, indo a campo e se apropriando daquele local, no caso o Parque e Centro Esportivo Santos Dumont, este deixa de ser apenas um ponto de encontro para ser ressignificado enquanto parte da sua história diante da função social que ali existe.

 

Nesse contexto, a partir das proposições de Liddington (2011), percebe-se que a História deixa de ser escrita apenas por uma pessoa para vir a ser um exercício coletivo e melhor ainda, não sendo consumida passivamente, pelo contrário, ao construí-la em conjunto surge um novo olhar sobre o resultado obtido. Certamente o rigor científico não vai ser deixado de lado e é nesse momento que o docente tem um papel essencial, pois acompanha a ação do aluno para que ele entre em contato com as fontes, com referências confiáveis e com modelos de escrita convenientes. Ou seja, como Liddington (2011, p.42) advoga, a confecção do podcast permitiu que muitas pessoas tenham tido acesso à parte das suas próprias histórias, tendo a figura do historiador (no caso, nós enquanto profissionais em formação com auxílio da professora supervisora) a função de “devolver” essas histórias.

 

Outro aspecto a ser percebido em relação às ações desenvolvidas diz respeito à metodologia da Educação Patrimonial, que significou um passo contrário à constante desvalorização e desconhecimento do patrimônio. Nesse sentido, Teixeira (2008, p. 199) afirma que esta ausência de valorização e conhecimento acerca do patrimônio levou à reflexão sobre a necessidade de investimentos na área da Educação para a valorização desses bens. Esta ainda vai mencionar que, esse tipo de ação educativa suscita um grau de pertencimento, levando o indivíduo a adquirir o hábito de valorizar e preservar.

 

Por fim, Hall (apud TEIXEIRA, 2008, p. 206) aponta a ocorrência de uma “crise de identidade” que abala os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ‘ancoragem’ estável no mundo social. Diante disso, ações educativas fundamentadas em uma metodologia de ensino, como a aqui relatada, também contribui para nortear os indivíduos dentro deste cenário teorizado por Hall, pois, assim como defende Teixeira (2008), estas possibilitam a diferenciação dos indivíduos com os outros ao construir sua identidade cultural.

 

Considerações finais

Meinerz (2013, p. 227), pontua que planejar não é o suficiente, viver situações que exigem improvisação em sala de aula é igualmente importante. Nesse sentido, durante o período de execução das atividades planejadas, foi recorrente refletirmos acerca dessa questão, levando em conta que, para além das ações educativas ocorrerem em um período pandêmico, eventuais imprevistos corriqueiros no cotidiano dentro da sala de aula também acontecem e devem ser contornados. Em vista disso, o PIBID aparece como possibilitador de uma formação para além dos limites teóricos da academia ao vivenciar o ensino e a aprendizagem na prática, pois, como defendem Rausch e Frantz (2013, p. 622), o programa tem como objetivos principais: integrar educação básica à superior, contribuir para formação inicial de professores, fomentar práticas docentes e vivências metodológicas inovadoras, bem como tornar a escola pública um ambiente para reflexão e crescimento na construção do conhecimento.

 

Nesse âmbito, de acordo com Ferreira (2012, p. 110), o interesse crescente do grande público pelo passado, as próprias demandas sociais ocasionadas pelo tempo presente, colaborou para que os historiadores ocupem mais espaços nas mídias, contudo, tal empreitada pode acabar se tornando uma armadilha, uma vez que pode cair na tentação de recorrer a fórmulas simplistas para atingir mais pessoas. Como mencionado anteriormente, essa inserção em outros meios, como no digital, não precisa ser incompatível com o que é produzido na universidade, longe disso, ao trabalhar sob os pressupostos da História Pública em sala de aula, construindo conhecimento coletivamente, proporciona-se um meio para ensinar aos mais jovens que a ciência histórica tem método, teoria e fontes para ser constituída. Ou seja, um ensino de História aliado a História Pública colabora tanto para a divulgação científica, quanto para que mais indivíduos façam parte disso de modo sério e comprometido.

 

Além disso, conforme Santos e Pacheco (2013, p 104), os lugares da memória em Recife, localizada em Pernambuco, ainda são pouco utilizados, seja por ausência de tempo e logística, ou também por falta de conhecimento teórico e metodológico que sirvam de instrumento para o professor na organização das atividades pedagógicas. Assim sendo, as ações educativas pautadas na Educação Patrimonial que aqui foram relatadas, para além de incentivar a preservação da memória e a construção de identidades, contribuem para levar aos professores do ensino básico novas perspectivas teórico-metodológicas necessárias para a exploração dos lugares de memória enquanto objetos de estudo.

 

Referências biográficas

Karolina Beatriz Barros Cavalcanti, estudante de Licenciatura em História na Universidade Federal de Pernambuco.

 

Lays Caetano da Silva, estudante de Licenciatura em História na Universidade Federal de Pernambuco.

 

Referências bibliográficas

CAVALCANTI, K. B. B.; SILVA, L. C. O PIBID COMO FERRAMENTA DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE BOLSISTAS DO PIBID DE HISTÓRIA DA UFPE. In: Congresso Nacional das Licenciaturas, 2021, Campina Grande. Anais do Congresso Nacional das Licenciaturas. Campina Grande: Editora Realize, 2021. v. 8. p. 1-6.

 

FERREIRA, Marieta de Moraes. Demandas sociais e história do tempo presente. In: VARELLA, Flávia et al. (org.). Tempo presente & usos do passado. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012.

 

HARTOG. François. Tempo e patrimônio. Varia História, 2006.

 

LEAL, Bruno. História Pública: uma breve bibliografia comentada. Café História, 2017. Disponível em: https://www.cafehistoria.com.br/historia-publica-biblio/#:~:text=Em%20seu%20sentido%20mais%20simples,até%20mesmo%20em%20espaços%20privados. Acesso em: 13 de julho de 2022.

 

LIDDINGTON, Jill. O que é história pública? Os públicos e seu passado. In: Almeida, J. R. Introdução à história pública. São Paulo: Letra e Voz, 2011.

 

MEINERZ, C. B. Estágios de docência e PIBID: impactos inimagináveis no campo do Ensino de História. Revista Latino-Americana de História. Vol. 2, nº. 6. Edição Especial, 2013. Disponível em: http://projeto.unisinos.br/rla/index.php/rla/article/viewFile/191/145 Acesso em: 7 de julho de 2022.

 

PACHECO, Ricardo de Aguiar. O ensino de História com base na Educação Patrimonial e no Estudo do Meio. Cadernos do CEOM (UNOESC), v. 22, 2010, p. 145 – 155.

 

RAUSCH, Rita Buzzi; FRANTZ, Matheus. CONTRIBUIÇÕES DO PIBID À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA COMPREENSÃO DE LICENCIANDOS BOLSISTAS. Atos de Pesquisa em Educação, [S.l.], v. 8, n. 2, p. 620-641, ago. 2013. ISSN 1809-0354. Disponível em: <https://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/3825>. Acesso em: 19 de julho de 2022.

 

SANTOS, D. G. dos; PACHECO, R. de A. Educação Patrimonial no Recife: o desuso dos lugares da memória como espaços educativos. Mneme - Revista de Humanidades, [S. l.], v. 14, n. 33, 2015. Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/mneme/article/view/4551. Acesso em: 15 de julho de 2022.

 

TEIXEIRA, C. A. R. A educação patrimonial no ensino de História. BIBLOS, [S. l.], v. 22, n. 1, p. 199–211, 2008. Disponível em: https://periodicos.furg.br/biblos/article/view/868. Acesso em: 20 de julho de 2022.