Luis Filipe Bantim de Assumpção

 

CONSIDERAÇÕES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA – UMA ANÁLISE DOS CONCEITOS DE CULTURA HISTÓRICA, DE DIDÁTICA DA HISTÓRIA E DE EDUCAÇÃO HISTÓRICA

 

As experiências humanas são tanto indícios culturais quanto históricos, o que poderia nos levar a discutir se o termo cultura histórica não seria uma redundância. De todo modo, como definiu Carmen Gabriel (2015, p. 91), a partir de Jörn Rüsen, a cultura histórica seria uma maneira singular de interpretar o tempo, a qual toma a História como vivências e produtos de interpretação, que são dotadas de finalidades determinadas. Assim, notamos que a cultura histórica pretende ser um conceito amplo, abarcando as experiências pretéritas dos seres humanos e a interpretação daquilo que, em função de sua importância, se mantém na memória e integra o conjunto de valores, ideias, relatos, visões de mundo que compõem a História de um grupo.

 

Através dos escritos de Gabriel (2015), observamos que a cultura histórica, como parte da História, é objeto de negociações, tensões e enfrentamentos. Se considerarmos a cultura histórica como um objeto inerente ao Ensino de História, ela parece fruto do lugar que esta disciplina ocupa na academia, ou seja, entre a História e a Pedagogia. Logo, almejamos problematizar a cultura histórica como objeto da didática da história e da educação histórica, cujo desenvolvimento pode contribuir para uma sociedade mais equânime, através de uma abordagem crítica da História e que ocorra para além dos espaços de formação escolar.

 

Prosseguindo com a nossa abordagem, Estevão Martins (2019, p. 55) amplia a percepção de Gabriel acerca da cultura histórica, pontuando que esta seria o acervo dos sentidos que os seres humanos constituíram no decorrer do tempo, por meio da consciência histórica. Isso porque a consciência histórica, segundo Rüsen (2011, p. 33, 36-37), se constitui em estruturas mentais e processos, específicos da atividade cultural humana, que promove a combinação complexa de apreensão do passado, visando entender o presente e, dessa maneira, presumir o futuro. Assim, a ideia de cultura histórica só pode existir se relacionada à consciência histórica, sendo essa uma preocupação recorrente dos professores – da Educação Básica e/ou Superior – com o Ensino de História. Dessa maneira, a consciência histórica se torna o elemento básico para problematizarmos uma didática da história e uma educação histórica, as quais estariam interessadas com o desenvolvimento de uma cultura histórica, cujo propósito lida com a criação de instrumentos que levem os sujeitos – em um dado período e território – a edificarem as suas respectivas identidades individuais e de grupo, em função da relação que estabelecem entre o seu presente e os acontecimentos do passado.

 

Essa interação temporal, que acontece em uma esfera simbólica, é o que nos leva a atribuir significado à vida em sociedade. Portanto, a História está atrelada à existência humana no mundo, embora a narrativa histórica oficial faça seleções que situem os grupos politicamente hegemônicos no centro de suas atenções. Tais comentários evidenciam que a História é um conhecimento que interessa a todos os grupos sociais e que não está restrita a ambientes específicos de aprendizagem, afinal, os indivíduos aprendem pelas interações que estabelecem com outros sujeitos, as quais acontecem antes mesmo destes irem à escola. Retomando Martins (2019, p. 57-58) este esclarece que os seres humanos precisam aprender a pensar historicamente, se apropriando da historicidade e da temporalidade para reelaborar a consciência histórica de modo reflexivo. Logo, ao refletir historicamente sobre a existência, os sujeitos criam narrativas – formais e/ou informais – que representam e interpretam a vida em sociedade. Por estarem situadas no tempo e no espaço – tidos como variáveis para outras possíveis interpretações e representações – tais narrativas integram a cultura histórica.

 

Rebeca Gontijo (2019, p. 66) expõe que a cultura histórica lida com a forma como os seres humanos se relacionam com o passado, para que assim se situem no tempo e no espaço. Este é um conceito englobante por abarcar os inúmeros processos pelos quais atribuímos sentido e falamos das experiências que tivemos no tempo, as quais ocorreram de maneira direta ou indireta em um período próximo ou distante. É justamente essa característica da cultura histórica que levou Kazumi Munakata (2015, p. 70) a criticar a importância que muitos pesquisadores – tanto da História quanto da Educação – têm dado aos aportes teóricos provenientes dos estudos de Rüsen. Para Munakata o generalismo como Rüsen e muitos dos seus seguidores tratam a cultura e a consciência históricas está longe de fornecer uma percepção adequada das variáveis temporais, espaciais e culturais que impactam na forma como os sujeitos entendem a sua relação com o mundo e à sociedade. Embora os argumentos de Munakata tenham um forte embasamento teórico, o seu posicionamento nos pareceu radical em demasia.

 

Isso se dá pela dificuldade de um referencial teórico-metodológico ser capaz de mensurar resultados palpáveis, quando o seu objetivo é pensar a relação do sujeito com a História. Portanto, o generalismo das considerações nos parece uma tentativa de viabilizar ideias capazes de repensar a nossa atitude no Ensino de História. Isso porque a teoria, enquanto um conjunto de ideias desenvolvidos ou selecionadas para pensar um dado experimento, é incapaz de se eximir de falhas. O que a consciência histórica e os seus correlatos nos interessam é criar instrumentos para pensarmos o Ensino de História, levando os nossos estudantes a tomarem consciência de que precisam atuar sobre o mundo em que vivem. Nesse ponto que a cultura histórica – pensada, problematizada e engendrada em conformidade à consciência histórica exerce o seu papel social.

 

Assim, Gontijo (2019, p. 66) comenta que são muitos os agentes que interpretam a cultura histórica – como os historiadores de ofício, os jornalistas, os cineastas, os literatos, os artistas etc. – e através de diversos meios – como a historiografia, a imprensa, o cinema, as artes plásticas, a literatura etc. A postura de Gontijo converge Martins, pois, a cultura histórica não está restrita a nenhum grupo, embora a sua percepção, apropriação e interpretação exija que os agentes sociais/históricos saibam lidar com a sua consciência histórica.

 

Os apontamentos elencados exprimem que o fio condutor para se pensar a cultura histórica e a sua relação com a didática da história e uma educação histórica reside na consciência histórica. Isso porque, segundo Luis Fernando Cerri (2011, p. 16), a consciência histórica diz muito de quem somos, ainda que essa percepção identitária não seja estática e esteja em constante negociação. Convergindo Cerri e Gabriel (2015, p. 78), verificamos que a consciência histórica é quem propicia a negociação da(s) memória(s) que irá(ão) compor o repertório identitário de um determinado grupo social no tempo e no espaço, sendo esta parte integrante da cultura histórico. Nesse sentido, ousamos afirmar que o Ensino de História seria o locus privilegiado para se pensar a articulação da consciência histórica com a vida dos sujeitos, de modo que venham a compor uma dada cultura histórica – a qual é fluida e tende a negociar os seus elementos em função do interesse (diverso) dos agentes históricos.

 

Tendo situado o lugar da cultura histórica frente à consciência histórica, nos parece adequado discutir sobre a relação desta com a didática da história, de modo que possamos pensar uma educação histórica no Brasil contemporâneo. Segundo Gabriel (2015, p. 86), ainda vivenciamos uma tendência escolanovista para lidar com a didática da história, a qual parece empenhada em discutir os procedimentos pedagógicos da aprendizagem – histórica, no recorte da autora – onde os objetivos didáticos são objetivos de aprendizagem tendo o aluno como o centro desse processo. Para a autora, a didática pedagógica define a relação entre professores e estudantes, sem tratar das mediações inerentes ao conhecimento escolar, e por isso precisa ser (re)pensada para tratar do Ensino de História.

 

A preocupação de Gabriel para pensar a didática da história demarca a singularidade do conhecimento histórico, sobretudo se pensado em concomitância à consciência histórica e a forma como esta interpreta a cultura histórica. Cerri (2007, p. 60) nos ajuda a analisar esse cenário, ao afirmar que a didática da história contribui para que os indivíduos e a sociedade se orientem no tempo, de modo que possam atribuir sentido ao tempo no qual se desenvolvem. A definição de Cerri aproxima a definição de didática da história daquela de cultura histórica, embora a primeira esteja empenhada em edificar instrumentos para que a consciência histórica seja devidamente discutida e problematizada no processo de ensino-aprendizagem da História. De fato, os conceitos apresentados estão relacionados e dialogam para que o conhecimento histórico seja devidamente utilizado em sociedade.

 

Como Gontijo (2019, p. 66-67) adverte, são muitos os agentes que interpretam a História e atuam sobre a memória que irá compor a cultura histórica. Portanto, cabe ao professor, ao historiador e ao professor-pesquisador entender as sutilezas dos (ab)usos da História em nosso meio social. Contudo, a especificidade da História exige que os profissionais da área pensem o seu lugar profissional, para daí elaborarem instrumentos pedagógicos, pautados em referenciais teóricos, que levem ao devido desenvolvimento da consciência histórica e se constituam em uma didática da história que atenda às demandas da disciplina e da sociedade. Aqui mobilizamos Maria Auxiliadora Schmidt (2020, p. 15) ao destacar que o Ensino de História se caracteriza pela necessidade de se compartilhar experiências e ideias – teóricas, práticas, metodológicas etc. – para que a área esteja em constante aprimoramento, sendo esta a sua originalidade.

 

Oldimar Cardoso (2019, p. 79, 82) nos ajuda a entender, por um lado, a inquietação de Gabriel e, por outro, o entusiasmo de Schmidt. Segundo o autor, a didática que se tornou hegemônica nos cursos de licenciatura em História, das instituições de ensino superior brasileiras, se fundamenta nos estudos franceses. Dentre as teorias francesas que mais influenciaram a didática da história no Brasil temos o construtivismo de Piaget, bem como a teoria das competências de Perrenoud, os quais não tinham qualquer familiaridade com a escola básica. Por outro lado, ao tecer elogios aos pensadores alemães, Cardoso reforça que estes preferiram se utilizar da teoria da História para pensar a didática da história, postura qualificada como algo que “faz muito mais sentido”. Outro problema da didática francesa que impactou a História Ensinada no Brasil foi a hierarquização e a subordinação da disciplina escolar História àquela produzida na academia, tida como “ciência de referência”. Assim, se tornou comum o emprego da transposição didática de Yves Chevallard para se pensar/propor o Ensino de História.

 

De fato, a transposição didática tem o seu valor para o ensino de matemática que, por ser uma linguagem, endossa à lógica de transpor de uma esfera do ensino à outra. Já a História estaria empenhada em analisar as relações humanas no tempo, as quais são dotadas de múltiplas variáveis. Por isso, concordamos de que esse cenário inviabiliza o emprego da transposição didática no Ensino de História. Se pensarmos a consciência histórica em função da transposição didática, via de exemplo, uma dada percepção histórica da existência – fundamentada em um tempo e em um espaço específicos – seria tomada como referencial para o processo de ensino-aprendizagem de jovens de uma outra geração, com anseios e questionamentos distintos de seus pais, mas submetidos a didatização hierarquizada do conhecimento histórico.

 

Conjecturando Cardoso, sugerimos que a preocupação de Carmen Gabriel lida com a insuficiência teórica da didática de ensino mais comum no Brasil para lidar com o conhecimento histórico. Esse descompasso entre o Ensino de História e a didática da história foi analisado por Ana Maria Monteiro (2007, passim). Ao entrevistar quatro professores de História da Educação Básica, dentre os quais um deles atuava em uma escola privada, todos afirmaram que as suas experiências com as disciplinas pedagógicas na graduação foram insipientes.

 

Segundo os professores entrevistados por Monteiro, havia um distanciamento entre as disciplinas da área de História e àquelas que versavam sobre metodologias docentes. Esse afastamento entre os temas propriamente históricos da formação e as matérias voltadas à prática de ensino no magistério fez com que estes profissionais enfatizassem que aprenderam a “dar aulas” com a prática cotidiana nas escolas, já formados e empregados. Dialogando Cardoso, Gabriel e Monteiro destacamos que a psicologização dos conhecimentos didáticos elaborados nas licenciaturas não se adéqua às demandas do Ensino Básico brasileiro. Nesse sentido, concordamos com a premissa de Cardoso sobre a importância de pensarmos a didática da história em conformidade aos desenvolvimentos da teoria da História.

 

Longe de minimizarmos a importância acadêmica da Pedagogia, da Psicologia e da Sociologia – tomadas como referenciais para a criação de uma didática da História no Brasil – a especificidade da História Ensinada requer que esta seja problematiza em função de seus objetivos enquanto disciplina. Portanto, o argumento de Cardoso é justificável, pois, quem melhor para entender a História do que os seus próprios agentes e referenciais teóricos? Para tanto, mobilizamos Schmidt (2020, p. 14) que, em uma publicação recente, criou premissas acadêmicas – pautadas em anos de experiência com o tripé universitário, a saber, a pesquisa, o ensino e a extensão – para uma didática reconstrutivista da História. Schmidt considerou os estudos de Rüsen de que a didática da história se constituiu em uma disciplina autônoma que não pode ser ignorada pela academia.

 

No decorrer de sua abordagem, Schmidt (2020) manifesta que a sua didática da história é reconstrutivista por estar empenhada – tal como propôs George Counts e Theodrore Brameld – em desenvolver a educação como uma forma de reconstruir e transformar a sociedade, face à crise social e cultural em que esta se encontra. Para isso a didática reconstrutivista da história pretende aprimorar a consciência histórica, por meio de aspectos “[...] desencadeadores de competências de interpretação do pensamento propriamente histórico”. Assim, a reconstrução do método de ensino da história culminará na produção de um conhecimento tido como a matriz para uma aula histórica. Schmidt defende que a aprendizagem deve ser o objetivo da didática da história que, em função da consciência histórica e do aperfeiçoamento da cultura histórica, contribuirá para um Ensino de História renovado, capaz de contribuir para a edificação de um cidadão responsável para com o seu meio social. Essa ideia de um cidadão ativo, criativo, consciente de seu papel em busca de uma sociedade mais democrática é preconizada pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), a qual atribui a incumbência deste aprimoramento social às Ciências Humanas, em especial à História.

 

Diante do discutido até aqui e culminando na BNCC, defendemos que a cultura histórica só é possível em função da consciência histórica que, embora não esteja restrita às escolas e demais ambientes pedagógicos de formação, pode ser devidamente aprimorada por meio do Ensino de História. Nesse sentido, a didática da história – tal como foi problematizada por Schmidt e Cardoso – se mostra como um instrumento indispensável para que as aulas de História sejam tomadas como espaços de discussão e experimentação de ideias e questionamentos que superem o senso comum e contribuam para uma sociedade mais equilibrada – em todas as suas instâncias e acepções. Para tanto, munidos de uma didática da história que, nos moldes de Schmidt e tomando Rüsen como referencial, se propõe reconstrutivista, é chegada a hora de se pensar uma educação histórica.

 

Cardoso (2019, p. 83) já havia advertido que uma educação histórica só é possível mediante o desenvolvimento de uma consciência histórica, enquanto Gontijo (2019, p. 66) explicitou que não são somente os historiadores que interpretam a cultura histórica, o que requer atenção em uma sociedade globalizada como a nossa. Como a importância da História é atestada pelos órgãos de poder e pelas instâncias que compõem a sociedade, todos os agentes sociais tendem a empregar os elementos da cultura histórica como instrumentos de legitimação de interesses diversos. Via de exemplo, Marcos Napolitano (2021, p. 85-87) declara que na contemporaneidade brasileira a História se tornou uma arma, sendo empregada com as mais variadas finalidades, inclusive para endossar preconceitos e violências.

 

A partir de Napolitano e na condição de professores e/ou pesquisadores da História é de nossa responsabilidade edificar uma educação histórica que aproxime os estudantes, em particular, e a sociedade, como um todo, do conhecimento histórico. No entanto, esse conhecimento deve estar fundamentado em critérios e pressupostos científicos que, devidamente trabalhados, podem nos levar a repensar o lugar que ocupamos em nossa realidade social. Portanto, uma educação histórica dedicada em aperfeiçoar a consciência histórica de professores, estudantes, instituições de ensino e do meio social, contribuirá para que o Brasil esteja alinhado às práticas humanitárias. Essas permitem que os sujeitos se coloquem no lugar dos outros – a princípio pela alteridade da relação presente/passado – e se empenhem em ver o outro como a condição necessária à nossa identidade, sem que isto seja um problema passível de uma solução violenta.

 

Conjeturando Schmidt (2015, p. 50) a educação histórica deve refletir, intensamente, sobre a natureza do conhecimento histórico e o seu papel como instrumento de análise social e recurso para a construção da consciência histórica, sendo esta uma premissa para a formação da cidadania. Marcelo Fronza (2018, p. 132) amplia o posicionamento de Schmidt e destaca que um professor empenhado com uma educação histórica deve transformar temas em problemáticas. Ou seja, munido da consciência histórica e ciente de sua importância para a emergência de uma cultura histórica capaz de superar as limitações que vivenciamos no Brasil contemporâneo, uma educação histórica pode tomar temáticas comuns à prática docente – como revolta da vacina – para levantar questionamentos sobre o processo de favelização do Rio de Janeiro, a desigualdade social como herança da escravidão, o estatuto social dos negros e negras após a abolição, visto que esses temas são demasiadamente contemporâneos e refletem uma tradição histórica que reitera a diferença como critério de organização social.

 

Sendo assim, concluímos que a consciência histórica pode ser compreendida como a base fundamental para o desenvolvimento de uma cultura histórica. No entanto, a maneira como estas são edificadas está diretamente associada ao contexto histórico, demonstrando que estas ideias estão em constante processo de transformação. Assim, em conformidade ao exposto, consideramos que o Ensino de História é um dos espaços fundamentais para tornarmos a consciência histórica crítica, permitindo que os estudantes saibam criar análises e percepções da relação que a sua trajetória de vida e a sua identidade conservam com um dado passado, o qual também é (re)negociado com o decorrer do tempo. Nesse sentido, a didática da história, no viés de Schmidt, pode ser um instrumento eficiente para tornar a prática docente um meio de efetivar a consciência histórica visando uma sociedade mais justa e equilibrada. Feito isso, temos condições para promover uma educação histórica, cujo objetivo é permitir que os estudantes saibam lidar e problematizar os conhecimentos históricos de modo que esses sejam úteis em suas vidas sociais.

 

Referências biográficas

Luis Filipe Bantim de Assumpção é Graduado em História (Simonsen), Mestre em História Política (UERJ) e Doutor em História Comparada (UFRJ), com estágio de Pós-doutorado em Letras Clássicas (UFRJ). Tem experiência com História Antiga, Literatura Clássica, Recepção da Antiguidade, Teorias e Metodologias da História e Ensino de História. Atualmente, ocupa o cargo de Coordenador Local de Doutorado, por meio do PCI entre a Universidade de Vassouras e a UNISINOS-RS, e de Professor Adjunto I dos cursos de Pedagogia e Direito da Universidade de Vassouras, campus Maricá. Assumpção é líder e pesquisador do Grupo de Pesquisa Integrada em História, Patrimônio Cultural e Educação - GHiPE, também nesta Universidade, atuando na linha de pesquisa Ensino de História e História da Educação.

 

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