Maykon Albuquerque Lacerda

 

ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL, NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL

 

Introdução

A princípio, este texto visa refletir sobre o ensino de História Local, a partir da Educação Patrimonial, como proposta metodológica de intervenção no espaço escolar. Sobretudo, pelo fato de que o trabalho com a história local no ensino de História, facilita a construção de problematizações referente às versões da história, sob a óptica de sujeitos marginalizados na sociedade, cujas narrativas não foram institucionalizadas pelo conhecimento histórico, seja historiográfico ou escolar.

 

Com isso, quando tratamos do espaço escolar, ou melhor do processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessário partimos dos saberes prévios do alunado da educação básica, tendo em vista que os mesmos detém de experiências e aprendizados oriundos de seu cotidiano familiar, e informal. Logo, estes distintos sujeitos históricos possuem uma vasta bagagem social e cultural. Por isso, a necessidade de interligar os conceitos históricos com a realidade deste alunado escolar, pois segundo Circe Bittencourt (2008): 

 

“Atualmente, considera-se necessário ao público escolar das mais diferentes faixas etárias - crianças, jovens e adultos - partir do conhecimento do vivido, denominado também de censo comum, para que se possam situar as problemáticas enfrentadas na vida em sociedade, no mundo do trabalho e nas relações de convívio e se efetivem aprendizagens provenientes de conhecimento acumulado e sistematizado por métodos científicos” (BITTENCOURT, 2008, p. 190).

 

Assim, Bittencourt (2008), discuti a importância do ensino de História, em situar o aluno como sujeito no processo de ensino-aprendizagem, onde as noções de tempo e espaço precisam ser aprendidas, possibilitando discutir a ideia de mudanças e permanências. Onde as aprendizagens devem levar em conta também as experiências e vivências dos alunos, pois as mesmas precisam ser valorizadas e apropriadas por meio dos conceitos, confrontando-as, explicando-as e contextualizando-as.

 

Por essa razão, é que o aluno pode desenvolver sua própria visão e seus valores sobre seu local de vivência. E por isso, que cabe ao professor fomentar um espaço de construção de saberes históricos, a fim de possibilitar ao seu alunado, uma consciência formativa, ou melhor, visando torná-los cidadãos transformadores de sua própria realidade. “A partir do local, em integração com o regional e o nacional. Ou seja, a construção de uma perspectiva histórica mais plural, multireferenciada e multicultural [...]” (ASSIS; PINTO, 2019, p. 07).

 

Uma reflexão teórica: alguns conceitos, abordagens e dimensões

Nesse sentido, o que a Educação Patrimonial pode ter a colaborar com o ensino de História Local? Para além disso, de que maneira estudos e pesquisas sobre o patrimônio material ou imaterial no ensino de história local, sob a perspectiva da educação patrimonial podem revelar? Talvez, enquanto um processo de identidade, de reconhecimento e espaço de memórias.

 

Logo, as indagações levantadas, consideravelmente, são alguns dos elementos que este texto reflexivo poderá discutir e proporcionar no âmbito das aprendizagens e saberes, construídos e apropriados pelos alunos, professores, e outros sujeitos interessados no campo do Patrimônio Cultural Material e Imaterial. Ao mesmo tempo, tornando-se uma contribuição significativa para o processo educacional, ao fomentarmos à nível local e regional, um dos aspectos constitutivos do conhecimento histórico escolar, o patrimônio, seus usos, dimensões e apropriações.

 

Nesse viés, em termos de legislação educacional brasileira, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), intencionalmente, unifica o currículo de todo o território brasileiro, deixando algumas lacunas sobre a inserção de conteúdos regionais no currículo escolar, quanto às suas especificidades/conhecimentos locais. Diante disso, percebemos a necessidade de analisarmos e refletirmos sobre o ensino de História Local, e sua aplicabilidade através da educação patrimonial, tendo como referência de estudo, a identificação do que seja o patrimônio material e/ou imaterial, sob o intermédio do professor de História junto ao conjunto de experiências de saberes escolares constituídos em sua lida escolar ou sala de aula.

 

Logo, para Fonseca (2009), no ensino fundamental o professor de História tem um papel primordial na efetivação de uma prática educacional investigativa, dinâmica e democrática, perante a um contexto curricular, avaliativo e exitoso. Sobretudo, alvo do poder político, quando os distintos governos se utilizam de políticas públicas educacionais para formarem sujeitos conforme suas concepções de sociedade, homem e cidadania.

 

Dessa forma, segundo a BNCC (2018), tal prerrogativa parte da tomada de decisões em prol de caracterizar as propostas curriculares para a construção e disponibilização de materiais: “[...] de orientação para os professores, bem como manter processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2018, p. 18).

 

Dito isso, conforme a menção acima, cabe aos sistemas e redes de ensino e, sobretudo às escolas, respectivamente, à luz de seus âmbitos autônomos e competentes, “incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas, a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal” (BRASIL, 2018, p. 19). Em uma amplitude em que:

 

“Para se pensar o ensino de História, é fundamental considerar a utilização de diferentes fontes e tipos de documento (escritos, iconográficos, materiais, imateriais) capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas [...] deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história” (BRASIL, 2018, p. 398).

 

Por isso, que optamos pela Educação Patrimonial, como instrumento metodológico de intervenção no espaço escolar, enquanto produtor de saberes e experiências específicas (LIBÂNEO, 2000). Sendo a Educação Patrimonial, constituída e apropriada socialmente, como recurso para a compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações existentes. Ou seja, o patrimônio incorpora-se às ações educativas, por sua vez, concebido como [...] instrumentos de constituição de subjetividades individuais e coletivas, um recurso à disposição de grupos sociais e seus representantes em sua luta por reconhecimento social e político no espaço público (GONÇALVES, 2002, p. 121-122)”.

 

Pois tal reconhecimento deve ser possibilitado, justamente, pela falta de políticas públicas eficientes e eficazes no que tange a valoração do patrimônio cultural material e imaterial brasileiro. Uma iniciativa oriunda, mediante o processo de pertencimento dos sujeitos ou grupos que estão envolvidos ou vinculados (in)diretamente com a existência de um determinado bem patrimonial, junto à sua carga de sentido e significado atribuída por estes sujeitos no espaço-tempo. 

 

Diante disso, conforme Chuva (1998, p. 46), a patrimonialização pode ser exercitada através de uma “postura democratizante no processo de preservação cultural”. Em outros termos, essa postura pode se provocada por ações concretas por parte dos preservadores culturais, ao levarem em consideração os saberes dos outros na elaboração de políticas de preservação. Logo:

 

“O saber do outro é tão importante quanto o nosso e, principalmente por ser distinto, por ser ao mesmo tempo fonte e interpretação, faz parte também da dinâmica de atribuição de sentidos e valores, [...], e estão também condicionados historicamente. Se entendo que não somos donos da verdade, porque não há apenas uma única leitura possível, também a ‘comunidade’ (na falta de um termo melhor) não é a dona de uma única verdade, está igualmente carregada de conhecimentos e formas de apropriação da realidade e tem suas leituras a fazer. A participação do público/usuários/ ‘comunidade’, com seus saberes específicos, não substitui a problemática específica que o nosso saber técnico especializado [...] é capaz de elaborar no processo de investigação, seleção e conservação do patrimônio, mas oferece uma fonte de sentido, que deve instrumentalizar o nosso conhecimento” (CHUVA, 1998, p. 46).

 

E nesse processo, dentre os mais diversos instrumentos do saber no contexto escolar, temos a Educação Patrimonial, enquanto ferramenta de aprendizagem, indispensável para a construção identitária dos sujeitos históricos que residem, por exemplo, em zonas de influência em torno de patrimônios materiais, como os sítios arqueológicos ou monumentos púbicos. Sobretudo, a possibilitá-los claramente percepções e reflexões referentes ao ensino de história local, como contribuição para os saberes histórico escolares e para a prática docente, assim como suas relações com distintos espaços, vinculados à historicidade de uma materialidade física, simbólica e cultural para todo um território local e/ou regional.

 

Consequentemente, numa dimensão pedagógica, para Freire (2003), os saberes docentes são mobilizados, reconstruídos e assumem significados diferentes, pois a educação, como construção histórica e cultural promove o desenvolvimento intelectual e autônomo do indivíduo, gestado através da prática sociocultural. Sendo a aprendizagem histórica um processo contínuo, uma vez que: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção" (FREIRE, 2003, p. 47). Isto é, de modo complementar ao pensamento freireano, para Tolentino (2019):

 

“Práticas educativas de caráter dialógico são fundamentais para ações de educação patrimonial junto a comunidades. Elas partem não de um patrimônio dado, fetichizado, que deve ser aceito e contemplado passivamente. Ao contrário, abre a possibilidade de construção coletiva do que é considerado patrimônio cultural, a partir do diálogo e da negociação, tendo em mente inclusive os conflitos que possam surgir nesse processo, o que implica debate, embate, dissenso, consenso. O que importa é a reflexão crítica na definição e apropriação do patrimônio cultural, com a participação democrática dos agentes e detentores das referências culturais nesse processo” (TOLENTINO, 2019, p. 146).

 

Adiante, por meio deste exposto acima, assimilamos que as variáveis apropriações e usos do patrimônio cultural junto às práticas educativas, são inerentes á determinadas cidades e suas áreas de influências. A exemplo dessas práticas educativas, temos a Educação Patrimonial, que conceitualmente:

 

“Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto desses bens, propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural” (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999, p. 5).

 

Por esse motivo, Horta, Grunberg e Monteiro (1999), vêm a Educação Patrimonial como um processo de ensino-aprendizagem marcado por questões desafiadoras e problematizantes, com vistas a levar o aluno e o professor a exercitarem a reflexão histórica, meidante suas realidades. Um exercício diário, tendo como apropriação, por exemplo, o uso de objetos materiais e culturais, compreendidos como estratégias de aprendizagens históricas e frutos de um contexto sociocultural e patrimonial, dado à localidade e/ou regionalidade de origem.

 

Nisso, na prática, a Educação Patrimonial deve possibilitar a formação de pessoas capazes de (re)conhecerem sua própria história, condicionado a um “instrumento de ‘alfabetização cultural’ que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido” (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999, p. 6).

 

Pois, o uso da materialidade permite ao professor construir, descontruir e reconstruir a sua visão sobre patrimônio, através de um movimento dinâmico, de uma localidade interconectada com uma determinada região. Um alinhamento de escala, onde o local está relacionado diretamente com o regional e este com o nacional e/ou global, numa dimensão geográfica maior.

 

Em função disso, para Bittencourt (2008, p. 203), os estudos sobre História Local, “[...] devem tentar buscar no recorte micro os sinais e as relações da totalidade social, rastreando-se por outro lado, os indícios das particularidades – os homens e as mulheres de carne e osso”. Logo, a história do Brasil, se constitui por uma dimensão nacional, local e regional.

 

Afinal de contas, “[...] o uso de História Local para o ensino de História pode ser considerado tanto a partir do seu próprio valor quanto um grande ponto de partida para atividades que desenvolvam inúmeras outras competências para a construção do conhecimento histórico” (COSTA, 2019, p. 132). Isto é, os saberes históricos são produzidos a partir de um lugar de afetividade, de pertencimento, de sentimento pessoal.

 

Nessa lógica, em termos conceituais, a História Local é tida como uma:

 

“[...] narrativa histórica que toma o lugar como objeto e referência do conhecimento. O adjetivo local é relativo à circunscrição de um lugar que pode ser associado a diversas configurações. Assim, é possível estabelecer o local tanto como um lugar político-administrativo (munícipio, bairro, distrito) quanto uma aldeia indígena ou até mesmo uma instituição (escola, hospital, fábrica). Nesse sentido, o local é mais que o recorte de uma unidade” (GONÇALVES, 2007, n/p).

 

Ou seja, para Gonçalves (2007), o local é marcado por inúmeras interpretações subjetivas e conjunturais, porém não se distancia no tempo tampouco no espaço, propriamente dito. Pelo contrário, o local é visto como um lugar de sociabilidade e complementaridade, favorecendo uma relação dialógica entre o passado, o presente e o futuro.

 

Considerações finais

Em virtude disso, melhor dizendo, no ambiente escolar, as aprendizagens históricas (apropriadas por meio de conceitos, confrontando-os, explicando-os e contextualizando-os), devem ponderar-se a partir das experiências vivenciadas na lida escolar, por alunos e professores, em consonância com cada faixa etária, etapa e modalidade de ensino, componente curricular e seus conteúdos previstos pelos documentos educacionais, como a atual BNCC (2018), já abordada. É claro, sob a mediação do professor em sala de aula e, subsidiada pela Educação patrimonial, enquanto uma metodologia capaz de promover o conhecimento, a preservação e a valorização dos bens culturais materiais e imateriais.

 

Portanto, conclui-se que são várias as possibilidades do trabalho com a História Local, como estratégia de aprendizagem. De modo que, exemplificamente, no campo material, ao reconhecer como referência local suas representações materializadas em objetos culturais ou estudos sobre o mesmo, o aluno e o professor têm a possibilidade de consolidarem suas próprias ideias sobre os fenômenos do mundo, por meio de seus contextos reais de origem ou de pertencimento.

 

Referências biográficas

Maykon Albuquerque Lacerda é mestrando em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual do Maranhão (PPGHIST/UEMA), na linha de pesquisa memórias e saberes históricos. Pós-graduando Lato Sensu (Especialização) em Ensino de História do Brasil: Cultura e Sociedade pelo Instituto de Ensino Superior Franciscano (IESF). Graduado em Licenciatura Plena em História pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). E membro do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão sobre África e o Sul Global - NEÁFRICA (UEMA/Campus Caxias). E-mail: maykonalbuquerquelacerda@gmail.com

 

Referências bibliográficas

ASSIS, Tauã Carvalho de; PINTO, Suely Lima de Assis. O ensino de história local como estratégia pedagógica. Itinerarius Reflectionis, [S. l.], v. 15, n. 1, p. 01–18, 2019. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/rir/article/view/56626. Acesso em: 4 set. 2021.

 

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.

 

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2018.

CHUVA, Márcia. (Org.). A História como instrumento na identificação dos bens culturais. In: MOTTA, Lia; SILVA, Maria Beatriz Resende (Orgs.). Inventários de conhecimento. Rio de Janeiro: IPHAN, 1998, p.41-50.

 

COSTA, Aryana. História Local. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Oliveira (Org.) Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV. Editora, 2019.

 

FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e Ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

 

GONÇALVES, J. S. Monumentalidade e Cotidiano: os patrimônios culturais como gênero de discurso. In: Lucia Lippi de Oliveira (Org). Cidade: história e desafios. 1° ed. Rio de Janeiro: FGV- Editora, 2002, p.108-123.

 

GONÇALVES, M. A. História Local: o reconhecimento da identidade pelo caminho da insignificância. In: MONTEIRO, A. M. F. C. et al. Ensino de História: Sujeitos, saberes e práticas – Rio de Janeiro: Mauad X / FAPERJ, 2007.

 

HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUMBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Museu Imperial, 1999.

 

LIBÂNEO, J. C. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, V. M. (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP & A, 2000. p. 11-45.

 

TOLENTINO, Átila Bezerra. EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES: diálogos, dilemas e interfaces. Rer. CPC, São Paulo, nº 27 especial, p. 133-148, jan./jul. 2019. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/cpc/article/download/158560/155803/367226. Acesso em: 19 jan. 2022.