Nathalia Vieira Ribeiro e Darcylene Pereira Domingues

 

ENSINO DE HISTÓRIA, MUSEUS E LIVROS DIDÁTICOS

 

O presente texto partilha com o campo da Educação Histórica a visão de que a partir de experiências com evidências do passado, crianças, jovens e adultos constroem suas compreensões e sentidos sobre a História. Nessa direção, nossa pesquisa parte do pressuposto que a partir de problematizações do presente a compreensão do passado se materializa. Isso porque os alunos em História precisam compreender as formas de vida do passado e suas diferenças do presente, de forma a perceberem permanências e mudanças. Sendo assim, o ensino de História a partir de experiências sensíveis em museus seria o palco destacado para tais vivências. No entanto, para que o docente de história consiga propor atividades em museus e aprendizagens a partir de experiências com patrimônio material, antes seria necessário um suporte didático para suas ações, considerando que não compôs sua grade de formação na licenciatura.

 

Pesquisas que têm como cerne a exploração do campo do Ensino de História em espaços museológicos vem paulatinamente crescendo de forma expressiva na última década. A partir de um levantamento do Estado da Arte em torno da temática que se focalizou na busca por produções que tivessem “ensino de história” e “museus” como foco, essa afirmação pode ser corroborada. Essa pesquisa, realizada no campo Busca de Assunto da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) no catálogo de teses e dissertações, assinalado o item periódico revisados por pares no idioma português, com data de publicação entre 2017 e 2021, demonstrou que 266.663 trabalhos, dentre estes, 185.576 dissertações de mestrado e 81.087 teses de doutorado referendados se enveredam por esta perspectiva.

 

Esses números que nos parecem astronômicos se reduzem drasticamente quando alteramos os termos para “ensino de História em museus”, a quantidade de trabalhos cai radicalmente para 10.000 trabalhos e quando modificamos mais uma vez o termo para “Aprendizagem histórica em espaços museológicos”, não localizamos trabalhos referentes. Esse levantamento demonstra que pesquisas voltadas especificamente para analisar como se realizam as experiências de ensino e aprendizagem histórica em espaços museológicos, desenvolvidas por professores de História não vem sendo foco de trabalhos.

 

Mas, qual o motivo dessa lacuna? Com interesse em responder a essa problemática, propomos no presente trabalho analisar como ela vem sendo trabalhada nos livros didáticos de ciências humanas e sociais aplicadas a partir de 2020, à vista da Reforma do Ensino Médio, distribuídos nas escolas municipais de Rio Grande, no Rio Grande do Sul. Isto porque, pensar o ensino de História em outros espaços contribui para aprendizagens significativas. Nessa perspectiva, os materiais de suporte para a docência em História são um recurso fundamental para o professor planejar suas ações externas à sala de aula.

 

Desse modo, objetivamos em nossa análise tecer considerações teóricas sobre o papel central que o livro didático ocupa no espaço escolar, apresentando a análise conjuntural desses livros, enfocando-se se há a presença, ou ausência, nesses livros didáticos, de atividades voltadas a ações de ensino de história em espaços museológicos.

 

Os livros didáticos e museus

Os livros didáticos são os recursos mais utilizados pelos professores nos ambientes escolares. Como aponta Matos (2013, p. 9), isso se deve em essência a dois fatores; o primeiro deles é que o livro é “inegavelmente um recurso fundamental para docentes desprovidos de outros meios, como internet e até bibliotecas estruturadas” e o segundo se deve ao fato de essa ferramenta ser um recurso lúdico muito rico. Devido ao seu papel de destaque, os livros didáticos desempenham funções variadas, seja como fonte de orientação “[...] para explicações desenvolvidas nas aulas, como apoio ao planejamento e sugestões para avaliações, como material de estudo e atualização" (MONTEIRO, 2009, p. 175).

 

Nesse sentido, corroborando as proposições de Bittencourt (2010, p. 71 apud MATOS, 2013, p. 10) esse recurso "[...] continua sendo o material didático referencial de professores, pais e alunos que, [...], consideram-no referencial básico para o estudo”. Não obstante, ainda conforme a autora, o livro didático não é legitimado somente pelos professores enquanto uma ferramenta basilar, mas também por pais e pelos próprios estudantes. “[...] Dessa forma, o livro adquiriu, com o passar dos tempos, um status, dentro da escola e o sistema educacional, que o coloca em destaque na prática dos professores”. (MATOS, 2013, p. 10).

 

Em virtude de seu uso enquanto recurso didático quase exclusivo em diferentes funções, faz com que a estrutura ideológica e até mesmo estrutural do livro “[...] se torne hegemônica dentro da sala de aula na qual é utilizado. Isso porque tal material como produto cultural, transmite os posicionamentos de seus autores” (Op. Cit.). Mesmo que muitas vezes compreendido e entendido enquanto um produto “inocente”, destituído de ideologias político-sociais e econômicas, o 

 

“livro didático, enquanto produto de uma sociedade do consumo, deve ser estudado enquanto meio de veiculação ideológica, seja ela oficial ou pedagógica. A partir dessa percepção, compreendemos que se faz necessário aprofundar nossas reflexões sobre os livros didáticos, enquanto produtos da sociedade de consumo, especificamente os de História, foco de nosso consumo e não como um "inocente" recurso didático simplesmente. Afinal, todo e qualquer suporte de escrita carrega em si a idealização de seu produtor e, ao mesmo tempo, de seu consumidor” (Op. Cit., p. 11)

 

Nessa mesma direção, Magalhães (2011, p. 4) atenta para o fato de que o manual escolar deve ser percebido em sua materialidade, enquanto uma espécie de produto “autoral, editorial e mercantil”, ou seja, enquanto mercadoria, um produto que é industrializado e comercializado, “com características próprias e que cumpre objectivos específicos nos planos científico, social e cultural”. Conforme aponta Monteiro (2009, p. 176) "[...] os autores, ao produzir livros didáticos, interpretam as orientações oficiais, ou seja, as reelaboram segundo suas ideias pedagógicas e, ao mesmo tempo, incorporam expectativas dos professores, buscando atraí-los para o seu consumo".

 

Assim, esse recurso, enquanto um produto da sociedade de consumo, acaba por se materializar enquanto um resultado de “[...] pesquisas de mercado como qualquer outro item de consumo diário, inserido nas "leis" do marketing, sua feitura obedece às indicações e orientações das políticas educacionais e das discussões pedagógicas do momento.” (MATOS, 2013, p. 27), se ajustando aos circunstancialismos e às prerrogativas das políticas da educação, aliado à lógica industrial e cultural do sistema capitalista. Dessa forma, o livro didático assume na vida escolar, um papel de instrumento de “reprodução de ideologias e do saber oficial por determinados setores do poder e pelo Estado” (Bittencourt, 2010, p. 72 apud MATOS, 2013, p. 35). Partindo desses pressupostos, Matos (2013), por meio de Bittencourt (2010), determina que esse recurso apresenta três esferas,

 

[...] a primeira é de tradutor dos conhecimentos acadêmicos para uma linguagem própria do saber escolar, ou seja, ele detém e sistematiza os conteúdos a serem ensinados na sala de aula; a segunda esfera reflete seu papel pedagógico, pois apresenta uma série de técnicas e métodos de ensino-aprendizagem como sugestão de aplicação para o professor, apresentando formas possíveis de como o conteúdo que ele oferece deveria ser ensinado e, por fim, "[...] o livro didático é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura" (MATOS, 2013, p. 35)

 

Tendo em vista essas proposições, a partir da análise de quinze livros didáticos de ciências humanas e sociais aplicadas direcionados ao ensino médio, distribuídos no ano de 2020, iremos explorar se há ou não propostas de atividades de ensino para serem desenvolvidas em espaços museológicos.

 

Análise dos livros

De acordo com o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2021, que abrange as diretrizes de 2020, as finalidades do ensino médio seguem definidas pela Leis de Diretrizes e Base (LDB) de 1996, sendo estas:

 

“a) a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; b) a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; c) o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; d) a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (LDB, 1996)

 

Com o diferencial de que agora passa a vigorar a flexibilização do currículo com os itinerários formativos. No caso dos projetos integradores, as obras didáticas têm como “objetivo tornar a aprendizagem mais concreta ao explicitar a ligação entre diferentes componentes curriculares e áreas de conhecimento, conectando estudantes a situações vivenciadas por eles em suas comunidades” (Edital PNLD, 2021), devendo, obrigatoriamente, contextualizar “a relação de ensino e aprendizagem permitindo que os conhecimento, habilidades, atitudes e valores construídos ao longo da realização dos projetos façam sentido para o estudante. Nessa perspectiva, pode-se contemplar contextos locais e abordagens regionais” (Op. Cit.).

 

Entre as competências específicas deste itinerário, somente as 1 e 3 que se referem, respectivamente a “Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” e “Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”, nos interessam pois englobam a temática histórico-cultural ao qual nos atemos na pesquisa.

 

Em relação ao itinerário ciências humanas e sociais, foram especificados somente os critérios de eliminação dos livros, nos interessando aqui somente o 1.4.1.7 que especifica que os livros didáticos desse referente segmento devem “apresentar propostas de atividades envolvendo o uso de representações diversificadas para a construção e a disponibilização da informação referente aos processos geográficos, históricos e socioculturais, incluindo modelos matemáticos e computacionais”.

 

A partir da imagem em anexo, podem ser identificados detalhadamente as quinze (15) obras analisadas, entre elas projetos integradores e das ciências sociais e humanas, onde analisamos se constam ou não atividades.

Imagem 1: Elaborado pelas autoras.

 

A sugestão de atividades que englobam museus foi identificada em apenas um dos quinze livros analisados, sendo está podendo ser identificada entre as páginas 60 e 61 de um dos livros da edição projetos integradores, “ser protagonista” onde, no grande tema se centra “A importância do espaço para o lazer de uma cidade”. A partir da análise do espaço da cidade enquanto um ambiente que propicia o lazer, os museus são indicados, por meio de websites, para que os alunos os acessem, tendo em vista que estes espaços são indicados como de “lazer”. Perguntas norteadoras como “o que mais chamou sua atenção no museu? De que obras do acervo você mais gostou? Porque?”, compõem o corpo da atividade.

 

Menções a museus como exemplos de ambientes culturais que constroem identidades coletivas foram encontradas na edição “Ser protagonista”, assim como a sugestão do artivismo - Ações sociais e políticas, produzidas por pessoas ou coletivos, que se valem de estratégias artísticas, estéticas ou simbólicas para amplificar, sensibilizar e problematizar, para a sociedade, causas e reivindicações sociais - utilizando exposições de arte e museus como exemplificação também foram encontradas em “Globalização, tempo e espaço”. Contudo, apesar da alusão aos espaços museológicos, estes não foram os enfoques em nenhum dos casos, assim como não houve a proposição de nenhuma atividade relacionada a temática. Portanto, estes exemplos não foram considerados para a análise.

 

Essa pouca expressividade no que tange a proposição de atividades nos espaços museais, evidencia um déficit significativo no ensino em relação à temática. Para Wilder (2009, p. 100), a educação em um sentido amplo, é apontada como “[...] uma das principais ferramentas sociais no mundo contemporâneo, que pode capacitar os excluídos a enfrentarem os novos desafios gerados pela globalização e pelo avanço tecnológico” e são profícuos tanto para a área “da produção industrial, quanto, e principalmente, na da informação e de serviços”. Para isso, a autora aponta que os saberes necessários para a educação do futuro devem ser transdisciplinares, “destinados a criar novas maneiras de conhecer e perceber-se no mundo”. Desse modo,

 

“o espaço dos museus, nesse quadro, constitui-se num importante campo para a educação não formal, multidisciplinar plural. Programas orientados para a criação de oportunidades para a percepção de contornos mais definidos de tempo e de espaços mais enraizados, que proporcionem experiências que conduzam a novas experiências que produzam narrativas consistentes. os novos mapas profissionais exigem novas destrezas lógicas, cabe à educação pensar em espaços que ofereçam possibilidades de desenvolvimento dessas destrezas nas várias constelações” (Op. Cit.)

 

Porém, para que esses aprendizados multidisciplinares propiciem experiências que produzam narrativas conscientes, a frequentação a museus é um fator significativo para o desenvolvimento desses aprendizados e, a escola é a instituição mais qualificada para, por meio de seus educadores, “[...] suprir algumas das lacunas mais doloridas das famílias destituídas: a consciência de outras possibilidades, a capacidade crítica de perceber outros meios” (Op. Cit., pp. 106-107). Contudo, apesar do valor cultural imensurável dos museus, espaços onde a cultura pode ser vivenciada, aprendida e cultivada, o amplo acesso a esses lugares ainda apresenta muitas dificuldades. Isso se deve ao fato de que:

 

“[...] museus e galerias de arte são um exemplo de um modo bem -sucedido no qual um reconhecimento consensual da cultura dominante é produzido, enquanto, ao mesmo tempo, a maioria é excluída de participar amplamente desta cultura: museus, tais como práticas de arte e cultura em geral, agem afirmando "distinção" (WILDER, 2009, p. 72)”

 

Historicamente, a visitação aos espaços museológicos foi percebida como um mecanismo que reproduz os poderes e privilégios das elites, ao perpetuar o poder simbólico e o econômico por meio da posse e acumulação de capital cultural. "[...] A primeira espécie de capital cultural toma a forma de gosto, maneiras e estilo derivados de exposição prolongada à cultura de elite ou burguesa" (Op. Cit., p. 73). Nesse sentido, acessar estes espaços tidos como elitistas pelas camadas populares, que compõem em geral as salas de aula das instituições públicas brasileiras, e (re)conhecer esses espaços a partir do seu ethos estético, só é possível após longo investimento em termos de tempo de pais e professores.

 

Por meio das proposições de Bourdieu, Wilder (2009, p. 74), infere que um dos grandes efeitos da escolaridade é produzir uma cultura de consenso, pois “a escolaridade impõe um conjunto de valores arbitrários a favor da classe dominante, uma vez que a escola também produz a cultura da distinção, paralela ao papel social de outras atividades culturais, como a visita ao museu”. Além disso, a autora observa também:

 

“a existência de diferenças em competências culturais, na medida em que a apreciação estética é determinada socialmente: a recepção depende acima de tudo da competência do receptor, até que ponto ele domina o código da mensagem, domínio esse adquirido ao longo do tempo, iniciado no âmbito familiar por meio da visitação precoce aos museus, criando um sentimento de familiaridade. (p. 74)”.

 

Como apontado na seção anterior, o livro didático como um produto da cultura capitalista dominante na contemporaneidade, situado no novo contexto do ensino médio, a partir da Lei 13.415 de fevereiro de 2017, implementada essencialmente no último ano, ao suprimir de seu conteúdo os museus evidencia que essa cultura dominante que reconhece os espaços museais como elitistas, detentores de capitais simbólicos de uma pequena burguesia, não deve ser acessado de forma ampla pela sociedade. O que favorece o não reconhecimento dos sujeitos nesses espaços.

 

Desse não reconhecimento, se desvelam relações mal construídas que se refletem em práticas que podemos destacar como a depredação de prédios e monumentos antigos (ou também chamados históricos), muitos já tombados como patrimônio Histórico, ruas e praças, monumentos públicos e etc. Além desse aspecto, também comumente ouvimos entre alunos da educação básica que os mesmos não gostam de História, o que demonstra a desconexão atual entre as sociedades e seu passado, aqui neste caso, da juventude brasileira, e com sua própria história e sua identidade que pode ou não estar representada nesses espaços.

 

Como pontuado no início desta seção, a não referência aos museus ou a proposição de atividades nesses espaços indica, a partir desta elaboração inicial, uma lacuna significativa no tangente a elaboração de atividades formativas que capacitem estudantes para inserirem-se nesses ambientes plenamente, de maneira que estes mesmos sujeitos possam adquirir uma postura crítica e criativa frente às temáticas que envolvem e permeiam os ambientes dos museus.

 

 

Considerações finais

Corroborando a ideia de Lopes (2017), os museus históricos podem ser compreendidos enquanto espaços de memória de forma que, a aprendizagem nesses ambientes ocorre de maneira diferenciada da aprendizagem escolar, se caracterizando, como pontuam Almeida e Martinez (2014, p. 722) “por fatores como: a relação com o objeto museal e o ambiente físico, o voluntarismo; a ludicidade, a multisensorialidade e em que ritmo, e a não-sequencialidade, entre outros”. Nesse sentido, a relação interdisciplinar, contextualizada à realidade dos sujeitos que se inserem nesse processo, propicia aprendizagens que transcendam dados e informações expostas de forma que os envolvidos adquiram uma postura crítica e criativa sobre as temáticas museais e a própria realidade ao entorno.

 

Nessa direção, a lacuna existente nos livros didáticos, objetos que atuam como protagonistas no ensino de história da educação básica, referente a temática dos museus, evidencia que este ainda é um tema pouco explorado. Sobretudo quando se pauta a extrapolação do ambiente formal e que priorize uma abordagem que se distinga da delineada pela Educação Patrimonial.

 

Isto posto, o projeto “Aprendizagem histórica: memória, cultura e sensibilidades nos olhares no espaço museológico”, cujo um dos objetos de pesquisa foram os próprios livros didáticos, enseja propor discussões em torno do ensino, das aprendizagens, da memória e do regime de tempo através da perspectiva da experiência de jovens estudantes de História nos museus da Cidade de Rio Grande e da Fototeca Ricardo Giovannini. Além dos debates sobre os desafios que envolvem os processos e cenários de ensino-aprendizagem contemporâneos, sem, no entanto, perdê-los de foco.

 

Desse modo, o projeto visa demonstrar o papel de práticas de ensino de História em espaços museológicos. Nesta etapa, a análise dos livros didáticos reforça a hipótese de que o ensino dos conhecimentos na área de História precisa ser reformulado no sentido de englobarem os museus como ferramentas propícias para o ensino e aprendizagem históricas.

 

Referências biográficas

Nathalia Vieira Ribeiro, estudante de História Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande.

 

Darcylene Pereira Domingues, estudante do programa de pós-graduação em História da Universidade Federal de Pelotas.

 

Referências bibliográficas

ALMEIRA, Pilar & MARTINEZ, Albertina Mitjáns. As pesquisas sobre aprendizagem em museus: uma análise sob a ótica dos estudos da subjetividade na perspectiva histórico cultural. Revista Ciência & Educação. Bauru, v. 20, n. 3, p. 721-737, 2014.

 

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livros didáticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. O saber histórico na sala de aula. 11.ed. São Paulo: Contexto, 2010. In: MATOS, Júlia Silveira. Ensino de história, diversidade e livros didáticos: história, políticas e mercado editorial/Júlia Silveira Matos - Rio Grande: Ed. da Universidade Federal do Rio Grande, 2013. 113 p.

 

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

 

MAGALHÃES, Justino. O manual escolar no quadro da história cultural: para a historiografia do manual escolar em Portugal. Disponível em: <http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/UniversidaddeLisboa.pdf>.

 

MATOS, Júlia Silveira. Ensino de história, diversidade e livros didáticos: história, políticas e mercado editorial/Júlia Silveira Matos - Rio Grande: Ed. da Universidade Federal do Rio Grande, 2013. 113 p.

 

MONTEIRO, Ana Maria. Professores e livros didáticos: narrativas e leituras no ensino de história. In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; REZNIK, Luís; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. A história na escola: autores, livros e leituras. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2009, pp. 175-199.

 

VIEIRA, Guilherme Lopes. O museu como lugar de memória: o conceito em uma perspectiva histórica. Mosaico – Volume 8 – Número. 12, p. 140-162, 2017.

 

WILDER, Gabriela Suzana. Inclusão social e cultural: arte contemporânea e educação em museus, São Paulo: Ed. UNESP, 2009. 166p.

 

Edital Nº 03/2019 – CGPLI/PNLD 2021. Disponível em: https://www.gov.br/fnde/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas/programas-do-livro/consultas-editais/editais/edital-pnld-2021/EDITAL_PNLD_2021_CONSOLIDADO_13__RETIFICACAO_07.04.2021.pdf.